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A Linguagem Virtual na Formação Educacional dos Adolescentes

Autor: Luciano Otahara Campos - bacharel em Comunicação Social (UFMT), Licenciado em Letras (UFMT) e Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior (Faculdade Afirmativo).

24/04/2017A Linguagem Virtual na Formação Educacional dos Adolescentes
  

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A Educação Física e o Ensino Médio: pela possibilidade da mediação entre o “fazer com” e o “falar de" 

Autores: José tarcísio Grunennvaldt, Evandro Silva Alves e Givanildo Fávero (Professor de Educação Física da Rede Básica de Ensino do Estado de Mato Grosso, Rondonópolis, MT – Brasil)

07/02/2017A Educação Física e o Ensino Médio: pela possibilidade da mediação entre o “fazer com” e o “falar de"
  

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E METODOLÓGICAS NECESSÁRIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DA LEITURA

Autor: Eleuza Pereira da Silva Queiroz

09/12/2016PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E METODOLÓGICAS NECESSÁRIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DA LEITURA
  

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A PSICOMOTRICIDADE E A EXPRESÃO CORPORAL, UMA ATIVIDADE VITAL NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Autor: Eleuza Pereira da Silva Queiroz/Lourdes Keila Casado Pulucena/Lucieni Vaz dos Santos


09/12/2016A PSICOMOTRICIDADE E A EXPRESÃO CORPORAL, UMA ATIVIDADE VITAL NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
  

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O ENSINO APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA RELEITURA DE IMAGENS UTILIZANDO A FOTOGRAFIA​


​Autor: NEVES, Idenir Mariano de Oliveira

16/11/2016O ENSINO APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA RELEITURA DE IMAGENS UTILIZANDO A FOTOGRAFIA
  

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS PEDAGOGICAS NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ​


Autor: Marlene da Paixão Costa

19/10/2016EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS PEDAGOGICAS NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
  
ACOMPANHAMENTO - PAS/2017

A Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer, por meio da Superintendência de Gestão de Pessoas/SUGP, informa que nesta página encontra-se todas as informações para acompanhamento do PROCESSO DE ATRIBUIÇÃO SEDUC/MT-PAS/2017 (efetivos e candidatos a contrato temporário).

PLATAFORMA PAS -
(Acompanhamento da Inscrição e Recursos)

CLIQUE AQUI!

ÚLTIMAS ATUALIZAÇÕES!
BAIXE O ARQUIVO PRIMEIRAMENTE!




+ 23/03/17 - Resultado de Recursos de Atribuição/PAS/2017-clique!

+ 14/03/17 - Recurso de Atribuição PAS/2017 - encerrado.
- Manual de Solicitação de Recurso -clique!


+ 20/02/17 - Resultado de Recurso de Validação:clique

- DAIANA CARDOSO SILVA / ADMAR AYWRUA YAKAWA

+ 16/02/17Resultado de Recursos de Atribuição - PAS/2017 -  clique!


+ 15/02/17 - Inscrições Ativas e Validadas (4º Lista de Validação):
- PAS/PSS/Professor - Regular:
clique

- PAS/PSS/Professor - Diferenciado: clique
- PAS/PSS/TAE/AAE: clique


+ 08/02/17 - Recurso de Atribuição PAS/2017 - encerrado.
- Manual de Solicitação de Recurso -clique!


+ 02/02/17Resultado de Recursos de Validação - PAS/2017 - clique!


+ 27/01/17 - Inscrições Ativas e Validadas (3º Lista de Validação):
- PAS/PSS/Professor - Regular:
clique

- PAS/PSS/Professor - Diferenciado: clique
- PAS/PSS/TAE/AAE: clique

+ 27/01/17 - Resultados da Banca - SOCIOEDUCATIVO - PAS/2017:
- PAS/PSS/Professor (Unidades Descentralizadas):clique!


+ 25/01/17 - Resultado de Recurso: clique
- SERGIO MANOEL DA SILVA
+ 23/01/17 - Inscrições Ativas e Validadas (2º Lista de Validação):
- PAS/PSS/Professor/TAE/AAE:
clique

+ 23/01/17 - Unidades Especiais de Cuiabá e Várzea Grande:
Inscrições Ativas, Validadas e Resultado da Banca (Listagem de Aprovados):
- PAS/PSS/Professor/TAE/AAE:clique!


+ 23/01/17 - Recurso de Validação PAS/2017 - encerrado
- Manual de Solicitação de Recurso -clique!

+ 19/01/17 - Resultados da Banca - EE Nova Chance - PAS/2017:
- PAS/PSS/Professor/TAE/AAE:clique!


+ 17/01/17 - Resultados da Banca - EE Meninos do Futuro - PAS/2017:
- PAS/PSS/Professor/TAE/AAE:clique!


+ 16/01/17 - Nota sobre recursos - PAS/2017
-
revogado;


+ 16/01/17 - Inscrições Ativas e Validadas (1º Lista de Validação):
- Processo Seletivo Simplificado - Candidatos á Contrato Temporário:

- PSS/Professor - Regular – clique!

- PSS/Professor - Diferenciado -
clique!
- PSS/TAE -
clique!
- PSS/AAE -
clique!
- Efetivos e/ou estabilizados:
- PAS/Professor - Regular -
clique!
- PAS/Professor - Diferenciado -
clique!
- PAS/TAE - 
clique!
- PAS/AAE - 
clique!
+ 09/01/17Resultado de Recursos de Inscrição - PAS/2017 - clique!
+ 21/12/16 - Relação de Professores Formadores Certificados -clique!
+ 16/12/16
- Nota Técnica de Prorrogação da Validação -clique!

+ 12/12/16 - Orientativos da Educação Especial:
- Orientativo á candidatos inscritos em UE especializadas -clique!
- Orientativo para entrevista em UE de Apoio Especializado -clique!
- Orientativo para UE especiais de Cuiabá e Várzea Grande -clique!
+ 07/12/16 - Nota de esclarecimento da educação Especial - revogado.
+ 06/12/16 - Recurso de Inscrição PAS/2017 - encerrado.
- Manual de Solicitação de Recurso -clique!
+ 05/12/16 - Etapa de Validação:
- Manual de Validação (Passo-a-Passo) -clique!

- Unidades Especializadas e Serviços em Unidades Comuns - clique!
+ 28/11/16 - Lista de Inscritos Candidatos Contrato Temporário:
-  Processo Seletivo Simplificado - Professor - Regular - clique!
Processo Seletivo Simplificado - Professor - Diferenciado - clique!
Processo Seletivo Simplificado - TAE - Regular - clique!
Processo Seletivo Simplificado - AAE - Regular -
clique!
+ 28/11/16 - Lista de Inscritos Servidores Efetivos/Estabilizados:
-  Inscritos Professor Efetivo - Regular - clique!
-  Inscritos Professor Efetivo - Diferenciado - clique!
-  Inscritos TAE Efetivo - clique!
Inscritos AAE Efetivo - clique!
+ 25/11/16 - EE Nova Chance - Locais para as Bancas - clique!
+ 24/11/16 - Inscrições Encerradas.
+ 01/11/16 - Início das Inscrições.
- Normativas/Portarias/Editais: clique!​
- Funções/projetos disponíveis: clique!​
- Orientações sobre o PAS/2017: clique!​
- Perguntas e Respostas sobre PAS/2017: clique!​


________________________________________________________
Superintendência de Gestão de Pessoas - SUGP
Coordenadoria de Provimento - COP












Processos Anteriores:

HOMOLOGAÇÃO PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PSS/2016​

18/10/2016Processo de Atribuição Seduc
  

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Aspectos educacionais e sócio-antropológicos da surdez. A língua Brasileira de Sinais​



Leandro Francisco Alves

Maria Luanna da Silva Leite 

21/09/2016Aspectos educacionais e sócio-antropológicos da surdez. A língua Brasileira de Sinais
  

Nessa ferramenta de análise e avaliação, apresentamos os Objetivos de Aprendizagens propostos para o Ensino Fundamental Regular Urbano - Ano Letivo 2016. Como foi dito nas Orientações Pedagógicas/2016, esses objetivos foram redigidos com base em consulta aos seguintes documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais (1995), Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso (2012), Base Nacional Curricular Comum (2015) e amostra representativa de Diários Eletrônicos, do ano de 2015, de diferentes escolas do Estado. Foi dito também que essa elaboração de objetivos é uma proposta inicial, passível de modificações pertinentes no decorrer do processo; que os objetivos propostos no sistema representam apenas o que é considerado básico em termos curriculares para cada ciclo do Ensino Fundamental e que poderia ser complementado na parte inferior de cada disciplina, no campo das observações, onde os professores regentes poderiam incluir todos os objetivos de aprendizagem trabalhados que não foram contemplados na lista inserida no sistema.

 

Sendo assim, convidamos as escolas/Cefapros/Assessorias que colaborem com a avaliação desse processo para que possamos realizar as alterações/mudanças para o ano letivo de 2017.

 

Como sabemos, em nível nacional, estamos construindo a Base Nacional Curricular Comum - BNCC e posteriormente será construído o Currículo Nacional. Esse mesmo processo deve ocorrer nos estados e municípios após a versão final da BNCC. Dessa forma, esse movimento coletivo possibilitará alterar/mudar, permanentemente, aquilo que for possível alterarmos/mudarmos no processo para nos adequarmos as alterações/mudanças que melhor atendam as necessidades da rede estadual de Mato Grosso.

 

Para finalizar, reiteramos que essa ferramenta de análise e avaliação, trata apenas dos objetivos de aprendizagens propostos no sistema (SigEduca), representam apenas o que é considerado básico em termos curriculares para cada ciclo do Ensino Fundamental e que fará parte da documentação/vida escolar dos alunos. Não se trata de Base Estadual Curricular Comum, esse processo, como dito no parágrafo anterior, será desencadeado posteriormente.

 

Maiores informações: sueb.fundamental@seduc.mt.gov.br

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Após decisão coletiva os membros escolhidos para registrar as sugestões dos Grupos de Trabalhos das Escolas/Cefapros/Assessorias deverão inserir os dados no item correspondente, conforme lista abaixo.

 

1- QUESTIONÁRIO PARA ANALISAR OS CONCEITOS DE AVALIAÇÃO.

Neste questionário solicitamos a contribuição de todos os envolvidos na educação básica, membros das escolas, assessorias e Cefapros.


2- Avaliação dos Objetivos de Aprendizagem do 1º Ciclo:

ARTE

CIÊNCIAS DA NATUREZA

EDUCAÇÃO FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUÊSA 

MATEMÁTICA

ENSINO RELIGIOSO​


3- Avaliação dos Objetivos de Aprendizagem do 2º Ciclo:

ARTE

CIÊNCIAS DA NATUREZA

EDUCAÇÃO FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL)

LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS)

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

ENSINO RELIGIOSO​


4- Avaliação dos Objetivos de Aprendizagem do 3º Ciclo:

ARTE

CIÊNCIAS DA NATUREZA

EDUCAÇÃO FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL)

LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS)

LÍNGUA PORTUGUÊS

MATEMÁTICA

ENSINO RELIGIOSO​

08/09/2016Consulta Pública para Avaliação
  

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FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI - FISIG ENSINO A DISTÂNCIA DE JOVENS E ADULTOS E SUA HISTÓRIA​



Autores do Texto:

Aécio Benedito Ormond
Especialista em Educação de Jovens e   Adultos












          

08/09/2016FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI - FISIG ENSINO A DISTÂNCIA DE JOVENS E ADULTOS E SUA HISTÓRIA
  

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IMPORTÂNCIA DO PEIP: Reflexões, Apontamentos e Desafios do Ser Pesquisador na Perspectiva da Educação Básica​


Autores do Texto:

Carlos Alberto Cardoso

Coordenador Pedagógico da Escol Estadual 19 de Maio em Alta Floresta

Mediador da Formação Contínua e Desenvolvimento Profissional na Escola


05/09/2016Importância do PEIP: Reflexões, Apontamentos e Desafios do Ser Pesquisador na Perspectiva da Educação Básica
  


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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL​


Autores do Texto:

ALVES, Leandro Francisco​​​
29/08/2016PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
  

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A Importância das aulas práticas de Ciências no Ensino Fundamental na Escola Estadual “Deputado João Evaristo Curvo” no município de Jauru – MT.



Autores do Texto:

Gerciley Pereira da Rocha

Josiane do Pilar Santos de Souza

Maria Aparecida do Carmo Pereira​​

02/08/2016A Importância das aulas práticas de Ciências no Ensino Fundamental na Escola Estadual “Deputado João Evaristo Curvo” no município de Jauru – MT.
  

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CHAMADA PARA PUBLICAÇÃO: DIVERSIDADES EM PAUTA


A Coordenadoria de Diversidades, juntamente com a Gerência de Educação Ambiental, que integram a Superintendência de Diversidades Educacionais da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso, convida interessados para participar de uma publicação conjunta, que visa dar visibilidade às ações realizadas nas escolas públicas estaduais acerca de temas relacionados às Diversidades. 

Abaixo estão disponíveis as Chamadas para tal publicação - uma se refere aos trabalhos voltados à Educação Ambiental e outra para as demandas da Coordenadoria de Diversidades: educação em direitos humanos, relações étnico-raciais, relações de gênero, diversidade sexual e cultural.

As chamadas apresentam as normas para a submissão dos materiais, que serão avaliados por uma Comissão.

 

Educação Ambiental


1ª CHAMADA PARA PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS SOBRE DIVERSIDADES EDUCACIONAIS


26/07/2016Diversidade e Educação Ambiental
  
12/07/2016Documentos oficiais na Educação de Mato Grosso e de Cuiabá pela ótica da legislação
  

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Processo Seletivo de Profissionais Efetivos e/ou estáveis e Interinos.

Podem se inscrever todos os profissionais interessados.

 

O Centro de Suporte à Inclusão da Educação Especial - CASIES, situado na capital, selecionará profissionais para compor seu quadro. O seletivo terá validade para os anos de 2017 e 2018. O Edital do referido seletivo, bem como o formulário de inscrição estão disponíveis nos links a baixos. Para participar, leia o edital e verifique o cargo compatível com sua formação. E posteriormente preencha a ficha de inscrição e encaminhe para o e-mail seletivo.casies@seduc.mt.gov.br .


- Lista de Convocação dos Aprovados no Seletivo Casies - Lista de Convocação dos Aprovados no Seletivo Casies.pdf


- Edital do Seletivo - Clique aqui! Edital Seletivo CASIES 2017 2018 (2).pdf

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​- Convocação de Candidatos para Validação de Documento e Entrevista (1ª Etapa) - Clique aqui! Relação de Candidatos efetivos.pdf


- Resultado da Banca – 1º Etapa (Profissionais Efetivos e/ou Estáveis)​ - Clique

aqui! Resultado Banca - 1ª Etapa Seletivo CASIES 2017 2018.pdf


- Vagas Remanescentes - Vagas Remanescentes.pdf


Ficha de Inscrição Candidatos Contrato Temporário.docx


Retificação do Edital do Processo Seletivo CASIES 2017.pdf


Convocação de Candidatos para Validação de Documentos e Entrevista 2º Etapa.pdf


Resultado Seletivo CASIES 2017 2018 Segunda Etapa Contrato Temporário.pdf


Resultado Seletivo (retificado) CASIES 2017 2018 Segunda Etapa Contrato Temporário.pdf


Homologação do Resultado Final da Primeira e da Segunda Etapas.pdf


EDITAL ATESTO 3 2016 1.pdf


EDITAL ATESTO 3 2016 1.doc


-RELATÓRIO FINAL ATESTO 2016 3.pdf


Ficha de Inscrição para o Atesto de Libras 2016/3


Observação:

Profissionais efetivo e/ou estáveis do estado (SEDUC) poderão se inscrever no seletivo. Sendo aprovados, serão designados para trabalharem no CASIES.

Acompanhe nesta página, as convocações para entrevistas, resultados e homologações.

  

Coordenadoria de Educação Especial

Informações: (65) 3613 6373


07/07/2016SELETIVO DO CASIES PARA 2017
  
05/07/2016ADEPE- MT Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual do Mato Grosso no cenário da Avaliação Nacional e no contexto do estado de Mato Grosso
  

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ALINE CRISTINA MIRANDA DA SILVA1
EDERVAL PEREIRA DE SOUZA2
FRANCISNEIDE COSTA VILAÇA3
JOELMA GOMES DE OLIVEIRA ARAÚJO4


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01/07/2016Estudo de Casos Sobre a Síndrome de Burnout em Professores da Rede Pública de Ensino em Jauru-MT
  

Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso

Superintendência de Diversidades Educacionais

Coordenadoria de Diversidades


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Dia Internacional do Orgulho LGBT: trajetória de luta e dor.​


29/06/2016Dia Internacional do Orgulho LGBT: trajetória de luta e dor
  
22/06/2016A representação do espaço brincando e aprendendo com as formas geométricas
  
22/06/2016Um olhar para a educação infantil a partir da concepção de corporeidade: Formação e prática docente.
  

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O Poder Executivo do Estado de Mato Grosso está propondo o Projeto de Parceria Público-privada (PPP) para gestão escolar.


O escopo inicial, que ainda será tema de audiências públicas, abrange 76 escolas e 15 Centros de Formação e Atualização Profissional (Cefapros) em 26 municípios diferentes.


Com relação às escolas, a proposta é que 31 sejam construídas, 20 reformadas e ampliadas, 1 reformada e 24 apenas operadas.


Todas as unidades teriam sua gestão predial realizada pela concessionária. Equivale a cerca de 10% da rede estadual, ampliando cerca de 40 mil vagas.


Por gestão predial compreendem-se os serviços ligados à infraestrutura da unidade escolar. Aqui entram limpeza, manutenção, segurança, compras, vigilância e outros de apoio.


Os professores e pessoal de apoio administrativo continuam providos pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), assim como a alimentação escolar nas escolas existentes.


Na sua atividade fim, a escola segue o mesmo padrão de gestão democrática adotado hoje, com eleição do diretor e do assessor pedagógico pela comunidade escolar.


Caso a PPP seja implantada, a concessionária realizará os investimentos necessários para construção, reforma e ampliação das unidades escolares e receberá os valores correspondentes ao longo do contrato, por meio da contraprestação pecuniária paga pelo Estado.


Ela incluirá também o reinvestimento, que é a manutenção da estrutura e atualização de móveis e equipamentos durante o período do contrato.


Portanto, vale salientar que neste modelo o Estado compra escolas novas e amplia e/ou reforma as atuais.


Estamos falando de uma parceria público-privada, na qual o setor privado entra com a oferta e o público, com a demanda.


Ao contrário da privatização, que ocorreria caso estas unidades fossem para a iniciativa privada para simples exploração comercial, como escolas ou outro empreendimento.


O modelo de PPP permite ao Estado expandir e/ou melhorar a prestação de serviços públicos de modo rápido e remunerar estas despesas de forma mais leve para o seu orçamento, superando os entraves atuais que dificultam o investimento público.


Na PPP Gestão Escolar a SEDUC deixaria de aplicar dinheiro em imóveis de terceiros e compraria próprios, uma vez que todos os bens acumulados no âmbito do contrato são reversíveis para o patrimônio público. Existem diversas vantagens na adoção deste modelo para a comunidade escolar e a sociedade em geral.


A primeira e mais importante é de ordem administrativa. Ao repassar a gestão predial para uma concessionária privada, os diretores da escola ganham em agilidade na contratação de profissionais e realização de compras, garantindo uma estrutura física melhor conservada.


Desta forma, eles podem dedicar-se mais às atividades pedagógicas da escola, resultando em melhor qualidade do ensino.


A maioria dos diretores de escolas costuma exercer a função de "mestres de obras", já que consomem a maior parte do seu tempo e atenção em questões relativas ao apoio à rede física da escola.


Isto inclui o domínio de processos orçamentários, financeiros e licitatórios.


Com alguém mais especializado que faça isto por eles, os diretores poderão se concentrar mais nas questões acadêmicas, como a proficiência por turma e área de conhecimento e o desempenho daquela unidade em rankings desenvolvidos pelo Ministério da Educação, como IDEB e Enem.


Não devemos esquecer também os aspectos disciplinares, que se não forem priorizados, prejudicam o aprendizado nas escolas.


A MT PAR é a empresa estatal de Mato Grosso para estruturação de projetos de parceria e gestão de ativos.


Continuaremos participando do debate sobre a PPP Gestão Escolar durante sua modelagem e nas etapas subsequentes de consulta e audiência pública, que operacionalizam a participação popular sobre o produto mais acabado. Estamos à disposição para aqueles que quiserem esclarecimento e mais informações.


Vinicius de Carvalho Araújo é administrador, especialista em gestão pública, gestor governamental e Presidente da MT Participações e Projetos S.A (MT PAR).

03/06/2016Parcerias na educação
  

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIA






EDINAURA HOLPPERS
JUDITE NEVES DA COSTA MENDES
LAERTE APARECIDO RIBEIRO
LEIRDINALVA DOS SANTOS








RELATÓRIO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO/ ESTÁGIO I: O LÚDICO NO ESPAÇO ESCOLAR.








Barra do Bugres – MT
2014







EDINAURA HOLPPERS
JUDITE NEVES DA COSTA MENDES
LAERTE APARECIDO RIBEIRO
LEIRDINALVA DOS SANTOS










RELATÓRIO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO/ ESTÁGIO I- O LÚDICO NO ESPAÇO ESCOLAR.










Primeiro Relatório das Práticas Pedagógicas e Ensino/Estágio I – O lúdico no espaço escolar apresentado à Universidade Federal de Mato Grosso, Curso de Pedagogia – Modalidade a distância, ano 2014. Orientador: Ederval Pereira de Souza. Professora Estágio: Sandra Lorensini.















Barra do Bugres - MT
2014









SUMÁRIO
Considerações Iniciais.......................................................................................................4
Capitulo I.........................................................................................................................5
Apresentação da Unidade Escolar e Observação do Lúdico no Espaço Escolar
Capítulo II........................................................................................................................8
Discussão Teórica
Capítulo III............................................................................................................10
O Brincar Inserido no Cotidiano da Escola SSO Criança
Considerações Finais......................................................................................................13
Referências ...................................................................................................................14
Anexos..................................................................................................................15





CONSIDERAÇÕES INICIAIS



O presente estágio nos possibilitou viver a realidade escolar em torno do lúdico em contextos e situações diferenciadas. Essa vivência contribuiu no processo de formação acadêmica, pois através de nossa inserção no ambiente educacional foi possível observar e refletir sobre a dinâmica do ensino infantil para a atuação do profissional educador. Assim o estágio desenvolvido contribuiu para a formação de um professor com perfil prático e reflexivo, que não se restringe ao trabalho do fazer, mas que construa uma prática baseada na sistemática das teorias que lhe deram suporte.

Para a educação infantil o brincar e o brinquedo são essenciais para a aprendizagem, pois se faz saber que os significados especificam a cultura infantil.

A escola pesquisada contempla em sua proposta curricular e planejamento de seus professores, as questões relacionadas ao brinquedo e ao brincar, onde tanto a direção como seus professores realmente tem compromisso com a educação de suas crianças.

Com a proposta temática, o lúdico no espaço escolar percebe-se momentos de aproximação e desenvolvimentos entre crianças e professores, onde os fatores afetivo, cognitivo, emocional, são desenvolvidos para contribuir na relação pessoal no processo de formação social.

A percepção em relação ao pensar da dinâmica pedagógica e a aproximação do olhar sobre o brincar, direcionado as brincadeiras e jogos resultaram numa melhor aprendizagem. Portanto a ludicidade possibilita a Educação Infantil o aperfeiçoamento do raciocino lógico.

As observações ocorreram no vespertino nas series iniciais de Educação Infantil, Pré I e Pré II, que contribuiu para o aperfeiçoamento do raciocínio lógico, voltado ao lúdico e ao brincar através de brinquedos e brincadeiras educativas.


CAPÍTULO I

OBSERVAÇÃO DO LÚDICO NO ESPAÇO ESCOLAR

Observamos a ONG SOS Criança, a qual cede seu espaço físico para Escola Municipal Guiomar de Campos Miranda, bem como para o Centro Municipal de Educação Infantil Profª Maria Lila Costa da Silva do distrito de Assari e também participa da proposta de ensino, ou melhor, tem a sua própria metodologia e independência nesse sentido. Está localizada na Rua Martinho Lino da Silva, Bairro 13 de Maio em Barra do Bugres, CEP; 78390 – 000, tendo o CNPJ: 00.393.834.0001-04. Por ser uma instituição filantrópica os professores e funcionários em sua maioria são cedidos pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura, inclusive a coordenadora Loides Braz Assis Silva e alguns outros funcionários são da própria instituição que é representada pela Vera Lúcia Maia Sertão (presidente) da escola.


A Escola SOS Criança funciona a quase 11 anos, atendendo nos períodos matutino e vespertino, possui atualmente 25 professores, 4 auxiliares que atendem 580 alunos divididos em vinte turmas. As turmas são organizadas como extensão, as turmas de maternal e pré da Escola Protª Maria Lira Costa da Silva do Distrito de Assarí e o ensino fundamental da Escola Municipal Guiomar de Campos Miranda.


A instituição não possui recreio, as crianças lancham assim que chegam à escola e tomam suco às 15h00, possui um refeitório, sete banheiros, uma cozinha, parque e sala de coordenação.
No espaço escolar a circulação de pessoas adultas é pouca, por não existir recreio, as crianças só saem da sala para realização de atividades externas. No parque tem pouco brinquedo: balanço, escorregador e um túnel, mas as crianças gostam muito é de brincar de bola e pular corda.


A sala escolhida para observação foi do pré I no período vespertino, as aulas iniciam-se no refeitório, com músicas, oração, leitura da Bíblia, lanche e escovação de dentes, é a rotina de todos os dias.


Em sala, a professora inicia a aula com leitura do alfabeto feito em cartazes, depois com atividades para as crianças cobrir e pintar. Nos dias da observação foi trabalhado os números 7, 8 e 9, e a letra E e B, sempre com pontilhado para cobrir e pintar, depois falavam palavras que começavam com aquela letra para professora escrever no quadro e desenhar na lousa os objetos que começavam com as letras apresentadas. Uma atividade que nos chamou atenção foi para ligar às vogais A e E aos desenhos que começavam com as letras, depois as escreverem nos quadrinhos.


Às 15:00 hs após tomarem um delicioso suco, as crianças junto com a professora ouviram historinhas, brincaram com massinhas, e brincadeiras de roda. Em seguida todas as crianças lavaram as mãos e foram encaminhadas para o jantar.


A presença do lúdico se dá de formas separadas, observamos que nessa turma o primeiro momento é de aula tradicional e depois o lúdico. As crianças são participativas nas atividades e nos momentos de brincadeiras. Segundo a professora, a instituição possui diversos brinquedos como: fantoches, jogos de encaixe, boliche, quebra-cabeça, corda, bola, boneca e motoca, que são utilizados para as crianças brincarem na sala e no parque.


As atividades propostas durante a aula assistida foram adequadas para a faixa etária, o ponto positivo é que notamos o interesse e a participação das crianças envolvidas, favorecendo a construção das noções básicas de escrita e números inteiros. É importante e necessário que o professor seja observador para compreender e conhecer os limites de cada um dos envolvidos, proporcionando assim uma troca de experiências entre professor e aluno.


Observamos que na parede havia um cartaz contendo figuras com o alfabeto da música da Xuxa. Algumas vezes as crianças cantavam com entusiasmo todo o alfabeto, com a ajuda da professora. Os numerais foram lidos com alegria pela turminha.


Na lousa bichinhos desenhados com as letras iniciais para que as crianças pintassem com várias cores de giz, assim passando a conhecer o alfabeto e as palavras. As cores foram trabalhadas na aula de inglês, (aula de quinze minutos), onde a professora apresentava as figuras e as cores em português e todos juntos liam em inglês.
A música está bem presente nas aulas onde as crianças cantam como: a formiguinha, homenzinho torto, alfabeto da Xuxa, dona aranha, em algumas fazem até exercício de relaxamento.
Através do conto “O monstro do Armário” a professora ensinou aos alunos que a teimosia não é agradável, pois aquele que teima é propício a ser corrigido. Em seguida distribuiu desenhos de animais em folhas sulfites para eles pintarem. Sentados no chão em círculos as crianças receberam massinhas para brincarem, muitos não quiseram e permaneceram sentados em suas carteiras.


A professora entrevistada da escola SOS Criança tem cinco anos de serviço na educação, graduada em Pedagogia e sua idade varia entre 31 a 35 anos de idade.
Segundo a mesma quando questionada se a crianças brincam na escola respondeu que sim, todos os dias, com jogos, quebra cabeça, encaixe, boliche etc.. Na sala e no pátio.
Para ela as atividades lúdicas realizadas desenvolvem nas crianças, interação, informação lingüística, percepção e desenvolvimento cognitivo. Para que isso aconteça a escola disponibiliza dos seguintes materiais: corda, bola, boneca, motocas e jogos. E ainda utiliza – se música, brincadeiras em que há movimento corporal, brincadeiras com brinquedos industrializados, brincadeiras com brinquedos produzidos artesanalmente e brincadeiras que exijam operações mentais (percepção, atenção, memorização, leitura, escrita, compreensão e comunicação).
Já a coordenadora tem acima de 40 anos, varia de 16 a 20 anos de serviço na educação e tem especialização na área, também já participou de cursos específicos: o Conhecer e apreender, e o lúdico na escola.


Segundo a mesma os jogos e brincadeiras são inseridos todos os dias na aula através do pátio gramado, na sala ou no parque. Brincam de montar e desmontar encaixe quebra cabeça, pula corda, bola e com os brinquedos do parque.


Ao ser questionada sobre quais os aspectos do desenvolvimento da criança se dá através do lúdico? Ela respondeu:

- Movimento cognitivo e corporal através da música, jogos, brincadeiras e brinquedos, e os mesmos citados acima pela professora.

E as duas crianças que também foram entrevistadas em relação às brincadeiras que mais gostavam disseram que é a bola, parque, brincar de massinha e montar pecinhas, as quais brincam na sala e no parque.


CAPITULO II

DISCUSSÃO TEÓRICA EM TORNO DA QUESTÃO DO LÚDICO, SEUS FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES NO TRABALHO COTIDIANO DA ESCOLA.


As crianças estão em constante aprendizagem desde seus primeiros momentos de vida. Educar crianças vai além de cuidados e carinho, é importante que elas recebam estímulos que desenvolvam seus sentidos e intelectualidade.


Segundo Dornelles, 2001, a criança vê o mundo através do brinquedo, o jeito de lidar, organizar, propor, respeitar e valorizar, as brincadeiras das crianças nos mostram o entendimento que se tem de criança. Expressando-se através do lúdico renova-se a cultura infantil que perpetuam modificando e recebendo novos conteúdos desenvolvidos na convivência social.
Compreende-se, portanto, que brincando a criança adquire valores culturais, aprende a socializar, a respeitar as diferenças religiosas e raciais, fazendo-se assim indispensável para o ensino aprendizagem o brinquedo como meio pedagógico necessário, que facilita tanto o ensinar como o aprender.


Neste sentido é brincando que a criança cria e recria conhecimento e desenvolve habilidades psicomotoras. O brinquedo também é um meio de interação, pois, ao brincar a criança interage com o mundo que o cerca, nessa experiência existe uma troca de conhecimento que faz com que a relação entre brinquedo e criança contribua para o futuro social desse cidadão.
De acordo com Andrade, 2013, as teorias piagetianas as contribuições wallinianas habilitam o pensamento através da internalização de uma estrutura da vida social, regras, valores e dinâmica que se revelam nas interações sociais estabelecidas entre criança e adultos. Para a autora, ao brincar as crianças entram em contato com signos produzidos pela cultura, carregados de significados e ideologias, na medida em que a criança se desenvolve a relação com a regra se modifica. Sendo assim, na abordagem educacional o jogo é um elemento facilitador com estratégias para o ensino de conteúdos escolares. Já o brinquedo é um elemento que surge para auxiliar a ação docente vinculado à aprendizagem de conceitos e noções para o desenvolvimento de habilidades. Assim, o brinquedo pode ser considerado material pedagógico e o jogo um meio educativo, quando se respeita a natureza do ato lúdico e é estruturado com intencionalidade pedagógica.


Nas observações realizadas, as teorias relatadas foram identificadas. Percebe-se que a brincadeira, o brinquedo e o jogo são usados como meios pedagógicos pela educadora, que assim proporciona aos seus alunos momentos de descontrações favorecendo a socialização entre eles.


Com as brincadeiras de roda, por exemplo, é trabalhado a música e o desenvolvimento motor, e os brinquedos como: pula-corda, massinha e boliche com letras e números, são usados também no auxilio das aulas. Nota-se que realmente os brinquedos facilitam a aprendizagem além de serem ótimos materiais de auxilio para o professor. Também, conta-se histórias, as crianças cantam musicas possibilitando a aprendizagem de formas geométricas, cores, coordenação motora, regras e socialização.


Ressalta-se que para Moura (apud. Andrade, 1996), o jogo educativo possibilita aproximação da criança com o conhecimento cientifico, a criança é encorajada a utilizar de seus conhecimentos prévios em um exercício se construção de outros mais elaborados. Cabe ao professor organizar situações que possa favorecer a auto – estruturação do aluno onde podem acontecer acertos erros. Quando o professor permite que tudo isso aconteça o brinquedo é caracterizado como um objeto que desperta a curiosidade exercita inteligência, permite invenção e imaginação além de muitas descobertas.


Nesse sentido os jogos são usados como metodologia pedagógica estimulando a criança com noções de regras, escolhas e ensinando a ganhar ou perder, com isso a criança interage num universo socializando uns com os outros.


Capitulo III

O BRINCAR ENSERIDO NO COTIDIANO DA ESCOLA SOS CRIANÇA

O presente estágio nos proporcionou possibilidades de aproximação e conhecimentos práticos e teóricos, vindo a contribuir para a formação de um profissional prático e reflexivo. A partir da aproximação com a realidade infantil em torno da ludicidade envolvendo várias formas de se aplicar conteúdos lúdicos como meio de ensino aprendizagem através desse universo próprio infantil que é o brincar. Proporcionando também a reflexão, sob um olhar fixo direcionado à alguns pontos observados e coletados, que aqui serão argumentados. Sendo assim, percebeu-se que é necessário um aprofundamento em torno da temática, e para tanto buscaremos nesse projeto apresentar algumas propostas teóricas para que o brincar seja realmente inserido na proposta curricular escolar.


Nosso objetivo enquanto observadores da prática lúdica na Ong SOS Criança contribui para um melhor desenvolvimento dos alunos que estudam nessa instituição. Durante o período que estivemos na instituição pudemos perceber que o lúdico esta presente na sala de aula, porém pode-se ser mais bem aplicado, e passando-nos a impressão de que o lúdico é usado apenas como meio de descontração e cumprimento curricular, com atividades que na realidade camuflam o verdadeiro significado que a ludicidade proporciona ao desenvolvimento infantil. Que segundo Andrade (2013, pag.29), o brinquedo é considerado um material pedagógico, que no contexto escolar passa ser denominado de jogo educativo quando respeita a natureza do ato lúdico e é estruturado com intencionalidade pedagógica.


Um ponto importantíssimo observado foi a interação da professora com seus alunos, que não condizia com os textos por nós estudados. Segundo Brougére (1998, p.22), brincar não é uma dinâmica interna do individuo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa, que, com outra, necessita de aprendizagem. Sendo assim primeiramente a criança aprende para depois brincar, e para que aprenda é necessária a ação de um adulto, neste caso especificamente a do professor. Cabe ao professor o papel de estimulador, e para que se estimule é necessário primeiramente haver a interação.


Segundo Brougére (1998, p. 40), a infância é, conseqüentemente, um momento de aproximação de imagens e de representações diversas que transitam por diferentes canais. As suas fontes são muitas. O brinquedo é, com suas especificidades, uma dessas fontes. Se ele traz para a criança um suporte de ação, de manipulação, de conduta lúdica, traz-lhe, também, formas e imagens, símbolos para serem manipulados.


Sendo assim, é essencial para a escola dispor de brinquedos para auxiliar nas atividades de ensino aprendizagem de seus alunos, valendo ressaltar que através do brinquedo a criança desenvolve seu raciocino lógico, pois, ele representa uma cultura da qual a criança pertence. Pois, na educação infantil o brinquedo se torna a principal atividade da criança. Ressalta-se, portanto também que segundo Vygotsky (1998), o brinquedo não se define pelo prazer que a atividade lúdica dá a criança, pois, algumas vezes o brinquedo envolve desprazer.
O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1998, p.112). De acordo com Moyles, os educadores têm um papel de desempenhar uma metodologia a qual contribui para as crianças a desenvolverem o seu brincar; estimulando, encorajando, organizando um espaço adequado que possa desafiar a criança. Neste sentido Possari (2009, p. 15), ressalta que é fundamental considerar que, a literatura infantil promove a formação e o desenvolvimento do leitor plenamente, pois, o acervo de gêneros variados amplia a visão de mundo e da sociedade, de outras épocas e como em nossas atualidades. No período em que estivemos estagiando na Escola SOS Criança a presença da prática literária esteve contida nas aulas através de histórias e contos infantis, assim também como musicas e cantigas de roda, estimulando a imaginação, os aspectos cognitivos e psicomotores.


Contudo concluímos que o brincar e os materiais associados que propõem a diversão, imaginação e aprendizado, são colocados na vida das crianças desde a cultura familiar. Para Moyles, a maioria dos pais não acredita que as crianças aprendem quando brincam ao mandarem uma criança brincar é porque querem que eles realizem uma atividade prazerosa que não tenham participação do adulto. Na instituição percebemos que por não haver intervalos, os alunos ficam sobre os cuidados dos professores da chegada até a saída. Ainda a autora ressalta que os brinquedos industrializados são destinados a ensinar certas habilidades e a desenvolver o entendimento cognitivo da criança. Durante as observações percebemos que na escola havia jogos, peças de encaixe e material dourado para uso dos professores para o desenvolvimento das habilidades dos alunos, apesar que nos dias observados a professora não incluiu esses em seu planejamento.

Aspectos positivos:


A contribuição que esta experiência proporciona a formação de professor com a consciência da importância do brincar na educação infantil; Oportunidade de ter a primeira experiência com os alunos em uma sala de aula; A oportunidade de se aperfeiçoar e descobrir atitudes a serem melhoradas; Acolhimento do professor da sala e oportunidade de conhecer como se dá a influência do brincar em seu trabalho desenvolvido; Apoio da escola e direção.

Aspectos negativos:

A sala aberta estimulando facilidade qualquer ser humano tem em se distrair; Os brinquedos ficam guardados em um armário, portanto não esta ao alcance das crianças; A sala não tem uma decoração com cantinho de leitura; O brincar e o pedagógico se dão em momentos separados.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


Através da observação dos estudos realizados a partir do lúdico, o professor possibilita meios de ensino aprendizagem com conhecimentos científicos, respeitando a faixa etária e o conhecimento cultural que cada criança possui.


Quando o professor permite que isso aconteça, o brinquedo é caracterizado como objeto que desperta o raciocínio cognitivo e psíquico motor possibilitando melhor aprendizagem em seu cotidiano.


Compreende-se que para a criança ter uma boa formação é essencial que a escola tenha em seu currículo escolar o brincar como meio de ensino, planejamentos de aulas com atividades pedagógicas tais como: brincadeiras de rodas, materiais didáticos coloridos que chame a atenção e espaço adequado para desenvolver as atividades.


Portanto, observa-se, que para um bom desenvolvimento a criança necessita principalmente na fase inicial ser estimulada e influenciada a participar das brincadeiras que envolvam o lúdico. Assim, o professor como mediador de práticas educacionais, tem o papel de possibilitar a criança a descobrir e a adquirir conhecimentos específicos, influenciando e proporcionando ao aluno um desenvolvimento lógico e criativo, pois, é através do lúdico que a criança desenvolve suas habilidades cognitivas, intelectuais e motoras. Isso faz com que a criança se torne um cidadão reflexivo, crítico, criativo e sociável.


São vários os aspectos a serem analisados, desde postura dentro de sala, forma de abordar certos conteúdos, tempo de dedicação para a preparação das aulas, enfim, são avaliações que estão sendo feitas e que ao final contribuem para a formação de um professor.


Com relação à professora da sala e a direção da escola fomos muito bem recebidos, nos deram o apoio necessário (entrevista, permissão para tirar fotos analise de documentos), Contudo foi uma experiência gratificante pela convivência com os alunos de sala e os professores da instituição.


Enfim essa vivência contribuiu muito para nossa formação acadêmica, sendo que esta experiência servirá de base para seguir essa caminhada que se inicia.


REFERÊNCIAS


Andrade, Daniela Barros da Silva Freire. Pedagogia da Infância III: Educação e Ludicidade. Cuiabá:UAB/EdUFMT,2013


Dornelles, Leni Vierira. Todo mundo brinca se você brinca. In: CARMEM, Maria Craidy e Gládis P. da Silva Kaercher (org.). Educação infantil: pra que te quero? – Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.


Dispon ível em: ível em: ível em: ível em: http://200.129.241.90/moodleped12/file.php/20/guia_estagio_I http://200.129.241.90/moodleped12/file.php/20/guia_estagio_I 

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http://200.129.241.90/moodleped12/file.php/20/guia_estagio_I-novo.pdf . Acesso . Acesso . Acesso . Acesso em em 08 de junho 08 de junho 08 de junho 2014 .

Moyles,Janet R. A Excelência do Brincar. Porto Alegre: artmed, 2006.

NAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALME NAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALMENAVARRO, ADIANA DE ALME .In In Estimulação PrecoceEstimulação Precoce Estimulação PrecoceEstimulação PrecoceEstimulação Precoce Estimulação PrecoceEstimulação PrecoceEstimulação PrecoceEstimulação PrecoceEstimulação Precoce Estimulação Precoce. Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e . Inteligência Emocional e Cognitiva, Barueri Cognitiva, Barueri Cognitiva, Barueri Cognitiva, Barueri Cognitiva, Barueri Cognitiva, Barueri – São Paulo, janeiro 2001.São Paulo, janeiro 2001.São Paulo, janeiro 2001. São Paulo, janeiro 2001.São Paulo, janeiro 2001. São Paulo, janeiro 2001.São Paulo, janeiro 2001. São Paulo, janeiro 2001.

Possari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena VendrúsculoPossari, Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, Lúcia Helena Vendrúsculo . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e . Multiplas Linguagens: Pensamento e Linguagem. Linguagem. Linguagem. Linguagem. Linguagem. Linguagem. Cuiabá: EdUFMTCuiabá: EdUFMT Cuiabá: EdUFMT Cuiabá: EdUFMT Cuiabá: EdUFMT /UAB, 2009. /UAB, 2009./


20/05/2016Relatório de Práticas Pedagógicas e Ensino/ Estágio I: O Lúdico no Espaço Escolar.
  

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E À DISTÂNCIA
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA – MODALIDADE À DISTÂNCIA




ALINE DE MORAES NICOLETTI MOURA
ANTONIA ROMÃO DE SENE DA SILVA
EDINAURA HOLPPERS
JUDITE NEVES DA COSTA MENDES
LEDIR DE FATIMA OENNING SOARES





GESTÃO DEMOCRÁTICA: EXISTÊNCIA E FUNCIONAMENTO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BARRA DO BUGRES/MT










Barra do Bugres – MT
2016







ALINE DE MORAES NICOLETTI MOURA
ANTONIA ROMÃO DE SENE DA SILVA
EDINAURA HOLPPERS
JUDITE NEVES DA COSTA MENDES
LEDIR DE FATIMA OENNING SOARES









GESTÃO DEMOCRÁTICA: EXISTÊNCIA E FUNCIONAMENTO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BARRA DO BUGRES/MT







Relatório de pesquisa entregue como exigência parcial para conclusão da disciplina de Políticas Públicas e Gestão Educacional e Seminário Temático III. Professores: Bartolomeu Ribeiro de Souza e
Paulo Eduardo dos Santos
Professor Orientador: Ederval Pereira Souza.










Barra do Bugres/MT
2016







RESUMO: Este trabalho é o resultado de pesquisas e entrevistas com alguns membros do Conselho Municipal de Educação (COMED), constituído no município de Barra do Bugres, MT. Contém o ponto de vista de tais membros dos diferentes segmentos referente a criação e funcionalidade do Conselho Municipal. Foi elaborado a partir de uma análise de documentos e leis que embasam e tornam legítima a formação desse Conselho. A existência dos Conselhos Municipais de Educação parte do pressuposto de que ele, na função de intermediário entre o Estado e sociedade, traduza a concepção e ideia de educação e sociedade, que influenciem a dinâmica das políticas educacionais e que possuam elementos concretos para a reflexão sobre questões em pauta, interferindo quando necessário. A pesquisa busca analisar como o conselho se apresenta: sua composição, suas atribuições e participação no espaço democrático, com suas contribuições para a autonomia municipal na área do ensino e para o avanço das políticas públicas.




SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................................5 DESENVOLVIMENTO ............................................................................................................... 6
CONCLUSÃO ............................................................................................................................ 13
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 14



INTRODUÇÃO
Este relatório tem como objetivo relatar o resultado de pesquisa de investigação de campo, que foi realizada na Secretaria Municipal de Educação de Barra do Bugres/MT, em entrevista com três dos 15 (quinze) membros titulares representantes da sociedade civil e do Poder Público. O Conselho Municipal de Educação (COMED) teve sua criação a partir da Lei Municipal 1.167/99 e foi reestruturado pelas Leis Municipais n°1.818/08 e nº 1836/09. Ele está dividido em duas Câmaras: Câmara de Educação Básica e Câmara de Acompanhamento e Controle Social – FUNDEB.

O relatório descritivo foi feito a partir de levantamento bibliográfico e de pesquisa de campo ao realizarmos entrevistas com alguns representantes do Conselho, entre eles: a representante do Sindicato dos professores, a representante da Secretaria de Educação e o professor técnico do Conselho.

A partir de depoimentos dos entrevistados foi possível visualizarmos como vem sendo desenvolvido o trabalho da Gestão Democrática no município de Barra do Bugres, sob olhares diferentes, relacionada à existência e funcionamento dos Conselhos de Educação, sendo por nós pesquisado.

Para desenvolver este relatório foram realizadas leituras do Fascículo de Políticas Públicas e Gestão Educacional I, legislações vigentes, além de entrevistas com três membros do conselho, conforme já mencionado.


DESENVOLVIMENTO

O município de Barra do Bugres - MT possui um Conselho Municipal de Educação (COMED) desde a criação da Lei Municipal 1.167/99, reestruturado pela Lei Municipal nº 1.818/08 e Lei Municipal nº 1836/09. O Conselho Municipal de Educação de Barra do Bugres está dividido em duas Câmaras: Câmara de Educação Básica e Câmara de Acompanhamento e Controle Social – FUNDEB, a partir de 2012. O Conselho Municipal de Educação encontra-se em sala anexa à Secretaria de Educação, na Avenida Ayrton Senna, no município de Barra do Bugres.


Sousa (2015), explicita sobre a importância do Conselho Municipal de Educação (CME), ao dizer que se faz “fundamental para viabilizar a gestão democrática da educação no município”, embora na prática sua existência não seja “uma realidade concreta em muitos municípios brasileiros” (SOUSA, 2015, p. 76).


O artigo 2º do Regimento Interno do COMED estabelece que são atribuições das duas Câmaras do Conselho Municipal:

a) promover a participação da sociedade civil no planejamento, no acompanhamento, e na avaliação da educação municipal;

b) realizar estudos e pesquisas necessários ao embasamento técnico-pedagógico e normativo das decisões do Conselho;

c) participar da elaboração e acompanhar a execução e a avaliação do Plano Municipal de Educação;

d) emitir pareceres, indicações, instruções e recomendações sobre convênio, acordos ou contratos, assistência e subvenção a entidades públicas e privadas filantrópicas, confessionais e comunitárias, bem como seu cancelamento;

e) pronunciar-se previamente sobre a criação de estabelecimentos municipais de ensino, de modo a evitar aplicação inadequada de recursos;

f) assessorar os demais órgãos e instituições do Sistema Municipal de Ensino;

g) solicitar, analisar e dar parecer quanto à avaliação da ação pedagógica nas instituições do Sistema Municipal de Ensino;

h) estabelecer medidas que visem à expansão, consolidação e aperfeiçoamento do Sistema Municipal de Ensino, ou propô-las se não forem de sua alçada;

i) manifestar-se sobre assuntos e questões de natureza pedagógica que lhe forem submetidos pelos Poderes Executivo e Legislativo, pela Secretaria de Educação e por entidades de âmbito municipal ligadas à educação, ou por qualquer cidadão;

j) manter intercâmbio com os demais Sistemas de Ensino dos municípios e do Estado e demais organismos que possam contribuir com a educação;

k) analisar as estatísticas da educação municipal anualmente, oferecendo subsídios aos demais órgãos e instituições do Sistema Municipal de Educação;

l) acompanhar o recenseamento e a matrícula da população em idade escolar para a educação infantil e ensino fundamental, em todos os níveis e modalidades;


m) apreciar o relatório anual da secretaria Municipal de Educação, o qual deverá incluir dados sobre a execução financeira;


n) exercer competência recursal em relação às decisões das entidades e instituições do Sistema Municipal de Ensino, esgotadas as respectivas instâncias;


o) promover correições, por meio de comissões especiais, em qualquer estabelecimento de ensino do Sistema Municipal, tendo em vista o fiel cumprimento da legislação;


p) representar às autoridades competentes e, se for o caso, requisitar sindicâncias em instituições do Sistema Municipal de Ensino, esgotadas as respectivas instâncias;


q) mobilizar a sociedade civil e o Estado para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, no sistema regular de ensino;


r) dar publicidade quanto aos atos do Conselho Municipal de Educação;


s) mobilizar a sociedade civil para a garantia da gestão democrática nos órgãos e instituições públicas do Sistema Municipal de Ensino.


t) elaborar o calendário de suas sessões;


u) aprovar o plano de serviços da Secretaria Geral do Conselho, suas alterações e os respectivos regulamentos, bem como a consecução dos serviços técnicos a serem executados por pessoas físicas ou jurídicas, mediante contrato especial, com ou sem vinculação empregatícia.


v) conceder e prorrogar licenças de Conselheiros até 2 (dois) meses por motivos de saúde ou relevantes e licenças-maternidades e pronunciar-se sobre pedidos de licença por prazos superiores, para decisão do Prefeito Municipal. (LEI MUNICIPAL 1167/99, p. 2,3)


As finalidades específicas da Câmara de Educação Básica são:


a) estudar as leis e demais normativas que regulam o ensino;


b) zelar pela qualidade pedagógica e social da educação do SME;


c) zelar pelo cumprimento da legislação vigente, no SME;


d) emitir pareceres, resoluções, indicações, instruções e recomendações sobre assuntos do Sistema Municipal de Ensino de Barrado Bugres, em especial sobre autorização, credenciamento e supervisão de estabelecimentos de ensino públicos e privados de seu sistema, bem como a respeito da política educacional nacional;


e) fixar normas para a organização e funcionamento das etapas e modalidades da Educação básica ministradas nas instituições públicas e privadas que integram o Sistema Municipal de Ensino: elaboração de matrizes curriculares; elaboração de regimentos escolares; progressão continuada nos termos do art. 32, § 2º da LDB; reclassificação de alunos nos termos do art. 23, § 1º da LDB; a


classificação de alunos em qualquer ano, série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, independentemente de escolarização anterior, nos termos da legislação vigente;


f) aprovar as matrizes curriculares propostas pelas instituições públicas e privadas que integram o Sistema Municipal de Ensino, observadas as normas fixadas pelo conselho;


g) autorizar e reconhecer as etapas e modalidades de ensino ministradas pelas instituições públicas e privadas que integram o Sistema Municipal de Ensino;


h) aprovar regimentos e planos de ação, bem como eventuais alterações dos mesmos;


i) decidir sobre recursos contra resultados de avaliação do rendimento escolar. (LEI MUNICIPAL 1167/99, p. 3, 4)


Do nosso ponto de vista, pensarmos ser muito válidas todas as atribuições das duas Câmaras do Conselho Municipal e também suas finalidades específicas que juntas são de suma importância para o bom andamento das Câmaras, pois dessa forma garante os repasses e sua atuação como agente fiscalizador da comunidade.


De acordo com o Art. 3, Capítulo I, Título II, a composição do Conselho Municipal de Educação do município de Barra do Bugres deve ser de 15 (quinze) membros titulares representantes da sociedade civil e do Poder Público. Os conselheiros deverão ser eleitos por seus pares, com indicações das entidades às quais pertencem e serão nomeados por ato do Prefeito Municipal. A Lei municipal n° 1167/99 também especifica que o Secretário Municipal de Educação em exercício indicará quem serão os conselheiros representantes da Secretaria Municipal de Educação.


A Câmara de Educação Básica do Conselho deverá ser composta de: um representante da Secretaria Municipal de Educação, um representante do Magistério Público Municipal, um representante dos Diretores das Escolas Públicas, um representante das Escolas Privadas, que mantenha Educação Infantil, um representante dos profissionais da Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), um representante dos profissionais indígenas e um representante das Associações de Bairros do Município.


A investigação quanto ao funcionamento do Conselho Municipal de Educação consistiu-se em levantamento bibliográfico e em pesquisa de campo com alguns representantes do Conselho, entre eles: a representante do Sindicato dos professores, a representante da Secretaria de Educação e o professor técnico do Conselho.


Na entrevista com o representante do Sindicato dos professores, entrevistamos uma professora efetiva da rede municipal e que está no Conselho há um ano. Nos foi relatado que o Conselho quase não participa da elaboração do Orçamento Público do Município, assim, os gastos referentes à Educação só se tornam de conhecimento do Conselho depois, através de documentos apresentados. Quanto à atuação e participação na avaliação do resultado das políticas públicas na sua área de competência, a mesma relatou que o Conselho participa em partes, nunca chegando a ser 100%.


Sobre os resultados das políticas públicas da respectiva área de atuação, a representante dos professores explica que o Conselho tem suas limitações, afinal, nem tudo é passado para os conselheiros, é muita coisa para resolver e não dá para acompanhar. Segundo a professora, até os dias atuais ela ainda não presenciou nenhuma discussão por parte do Conselho sobre os indicadores de desempenho das políticas públicas da área de atuação do conselho.


O Conselho exerce o controle social sobre a aplicação dos recursos públicos da educação, referente ao FUNDEF de acordo com os documentos que são apresentados, mas que também é desafiador acompanhar. O que mais se fiscaliza são os holerites dos colegas. O Conselho praticamente não tem contato com o órgão interno do município, pois falta muita comunicação, ainda quando são chamados nunca comparecem. E se tratando de desenvolver um trabalho integrado com os órgãos de controle externo do Tribunal de Contas do Estado de Mato Grosso (TCE-MT) ou do Tribunal de Contas da União (TCU), nunca acontece.


O Conselho Municipal procura desenvolver um trabalho integrado com os Conselhos Estadual e Nacional, porém somente em partes, nunca plenamente. Para a entrevistada, o Conselho não possui autonomia administrativa. Hoje o Conselho conta com um espaço físico junto à Secretaria de Educação.


Nesta gestão, segundo a entrevistada, o conselho ainda não identificou nenhuma irregularidade enquanto a aplicação dos recursos públicos da educação. E também ainda não foi possível realizar nenhuma prestação de contas para a sociedade.


Quanto às formações continuadas específicas para os conselheiros, ela concorda que sempre são oferecidas, porém nem todos participam, ora por falta de tempo, ou por desinteresse dos conselheiros.


Também realizamos entrevista com o representante da Secretaria de Educação, professora efetiva da rede municipal, há mais ou menos um ano no conselho. Ela explica que as reuniões com os representantes do Conselho são mensais, estipuladas no calendário anual do Conselho. O técnico é responsável por organizar a pauta e convocar todos os membros para a reunião, mas os conselheiros também possuem autonomia para sugerir temas que considerem importantes. Os conselheiros debatem acerca do assunto, averiguam se tem algum ofício solicitando informações, ou se a Secretária de Educação deseja que algum assunto seja debatido. As reuniões são feitas na sala do Conselho. Segundo esta conselheira, o Conselho não participa da elaboração do orçamento público do município, mas faz a análise do orçamento da Secretaria de Educação. Quando é feito o orçamento do município (LDO), a Secretária repassa para o Conselho analisar. Ela lembra ainda que essas reuniões orçamentárias são audiências públicas, qualquer pessoa pode participar. O Conselho participa e avalia os resultados das políticas públicas na sua área de competência. O Conselho desenvolve um trabalho integrado com o Tribunal de Contas do Estado. Tanto o Conselho solicita, quanto o Tribunal de Contas também pode acionar o Conselho para requerer informações. Sempre que tem capacitação no Conselho estadual ou regional, o Conselho municipal é convidado. Geralmente quem vai são o técnico, a presidente do Pleno, ou a presidente de uma das câmaras, repassando depois para todos os membros do conselho.


Percebemos sim, várias divergências entre os entrevistados, onde pudemos observar que a professora da rede pública foi bem direta com as respostas, não tentando esconder nada, colocando tudo às claras, enquanto a representante da secretaria já foi totalmente o oposto, querendo dar mais detalhes a deixar entender que estão seguindo todas as normas.


O Conselho possui um espaço na Secretaria de Educação, onde realiza todas as reuniões. Também dispõe da dotação orçamentária, com a finalidade de financiar as despesas dos representantes do Conselho que vão às capacitações.


Sobre irregularidades, a representante da Secretaria de Educação no Conselho relata que, certa vez, alguns professores que deveriam receber por 40%, estavam recebendo 60%, assim, o Conselho solicitou da Secretária via ofício a correção e a justificativa do ocorrido. Então, após verificação, a Secretária explicou que o Departamento Pessoal, no momento de fazer a lotação, equivocou-se. Prontamente foi feita correção. A entrevistada, como está em seu primeiro ano, não soube informar se o Conselho faz prestação de contas para a sociedade.


Segundo a representante da Secretaria de Educação entrevistada, quem costuma ir às capacitações são a presidente do Pleno e o técnico do Conselho. Quando retornam, repassam as informações recebidas para os outros representantes do Conselho.


A conselheira explica que o Conselho não tem autonomia para definir como os recursos serão usados na Educação, mas que indica à Secretária algumas prioridades e também pode fazer sugestões à Secretária, se for solicitado.


De acordo com sugestão das entrevistadas, procuramos o técnico responsável pelo Conselho, pois segundo elas, ele teria condições de dar maiores informações acerca do funcionamento do Conselho.


Segundo o técnico responsável do Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal de Educação nem sempre participa da elaboração do Orçamento Público Municipal, pois segundo o entrevistado não há harmonia entre os pares havendo somente duas ou três participações nas audiências. Ele funciona atuando na avaliação dos resultados das políticas públicas da área da educação, sempre que possível e/ ou quando são convidados, através de suas deliberações e resoluções.


Conhecendo os resultados, o Conselho está apto para dar um aval positivo ou negativo, participando assim das discussões dos indicadores de desempenho das políticas públicas da área de atuação do conselho oferecidos pelos órgãos: IBGE, Ministério da Educação e INEP. Exerce controle social acompanhando a aplicação dos recursos recebendo, analisando e apreciando os documentos palpáveis como notas fiscais, folhas de pagamento e outros, todos em forma de xerox e devidamente arquivados após recebimento do setor responsável da Prefeitura municipal e análise da plenária do Conselho de Educação.


O Conselho Municipal de Educação procura desenvolver um trabalho integrado com o órgão de controle Interno do Município (Controladoria Interna da Prefeitura), fazendo também um trabalho integrado com os órgãos de Controle externo como o Tribunal de Contas do Estado de Mato Grosso (TCE/MT) e/ou com o Tribunal de Contas da União (TCU).


O Conselho procura desenvolver um trabalho integrado com o Conselho Estadual e Nacional, ponderando documentações em suas reuniões, de forma harmoniosa com as legislações estaduais e nacionais, porém, são independentes.


De acordo com o técnico, o colegiado possui autonomia administrativa, além de contar com espaço próprio para reuniões, material de trabalho como mesa, cadeiras, armário, impressora, computador e outros. Já na parte financeira, o Conselho possui rubrica, porém não possui autonomia administrativa sobre o recurso. Ressalta que não têm faltado materiais necessários para o pleno desenvolvimento do trabalho. Ainda de acordo com o entrevistado, o Conselho de educação não realiza prestação de contas à sociedade por não possuir acesso diretamente ao recurso, divulgando apenas as ações realizadas. Apenas os Conselhos Escolares prestam contas dos recursos recebidos.


Quando identificada alguma irregularidade na aplicação dos recursos públicos na área da educação, o Conselho, após a identificação e comprovação do fato, abre sindicância para averiguação. Conforme afirmativa do entrevistado, já houve um fato em que foi aprovado um projeto para criação do prédio destinado à Educação Infantil (Pró Infância), quando os recursos foram repassados através do Ministério da Educação ao Fundo Municipal de Educação, mas que, no entanto, não houve o cumprimento do contrato por parte da empreiteira responsável pela obra. Desta forma, foi preciso abrir sindicância para averiguação dos fatos. Comprovada a irregularidade, cumprindo a legislação, abriu-se um processo de estorno do recurso para a educação.


Indagado quanto à divulgação de informações à sociedade do trabalho realizado no Conselho, explicou que existe o Portal da Transparência, no site oficial da Prefeitura. No entanto, a organização do site é por conta da Prefeitura, que ainda não disponibilizou o acesso ao link correspondente ao Conselho Municipal de Educação. Mas ele garante que repassa as informações para um funcionário da prefeitura, que possui acesso ao Diário Municipal.


Ele diz ainda que os conselheiros municipais de educação participam de ações de formação continuada específicas para o exercício da função de conselheiro/a, oferecidas pelo Ministério da Educação, TCE/MT, FNDE e outros órgãos.


A Constituição Federal DE 1988 apresenta, no seu artigo 206, um Conjunto de princípios que devem estruturar o ensino no país, dentre eles o princípio que legitima a gestão democrática. Assim, o esforço em fazer valer o Conselho Municipal está amparado pela própria lei máxima em vigor.


CONCLUSÃO


Diante das leituras bibliográficas e dos dados coletados nas entrevistas, percebe-se a existência, assim como o funcionamento do Conselho Municipal de Educação. Porém, apresenta fragilidade e em relação ao exercício de suas atribuições e competências. Possui aspecto democrático, e perfil limitado à sua prática democrática, principalmente em relação à autonomia participativa diante das elaborações orçamentárias, restando assim apenas o papel fiscalizador. Exerce papel normativo, consultivo e deliberativo junto ao município (SME), porém limita-se basicamente à fiscalização.


Diante de tais aspectos analisados, observamos a necessidade de haver divulgação dos trabalhos realizados pelo colegiado, uma vez que assim haverá prestação de contas no âmbito municipal, transformando as informações em conhecimento à sociedade. É necessário o fortalecimento do controle social como ferramenta e meio de conscientização do papel participativo que os Conselhos exercem na melhoria das políticas públicas.


Desta forma, a presente pesquisa nos trouxe resultados da realidade diária dos conselheiros de educação. Tal órgão presta serviço essencial para o profissional pedagógico, bem como na aquisição de conhecimento do cidadão em torno às políticas públicas e gestão educacional do município de Barra do Bugres/MT.


REFERÊNCIAS

BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília – DF: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2011.

Conselho Municipal de Educação. Prefeitura Municipal de Barra do Bugres – MT. Disponível em: http://www.barradobugres.mt.gov.br/. Acesso em: 16/12/2013.

Regimento Interno do Conselho Municipal de Educação de Barra do Bugres - MT. Disponível em: http://www.barradobugres.mt.gov.br/. Acesso em: 16/12/2013.

SOUSA, Bartolomeu José Ribeiro. Políticas Públicas e Gestão Educacional I. Ed. UFMT. Cuiabá-MT.

20/05/2016Gestão Democrática: Existência e Funcionamento do Conselho Municipal de Educação de Barra do Bugres/MT
  

PRÁTICAS EDUCATIVAS E SEMINÁRIO TEMÁTICO II- LINGUAGEM CORPORAL: As manifestações corporais         no espaço escolar.

 

 

CARLA FONSECA DE ANDRADE RODRIGUES[1]

EDERVAL PEREIRA DE SOUZA[2]

GILCIMAR PINTO DE FREITAS[3]

JOELMA GOMES DE OLIVEIRA ARAÚJO[4]

JOSIANE DO PILAR SANTOS DE SOUZA[5]

MARIA APARECIDA DO CARMO PEREIRA[6]

SIMONI CARRIJO[7]

 

A melhor maneira de tornar as crianças boas é torná-las felizes. (Oscar Wilde)

 

INTRODUÇÃO

 

Os educadores têm consciência de que é através do corpo que a criança se expressa e este movimento corporal dentro da escola, fica restrito a momentos específicos como as aulas de educação física e ao horário do intervalo ou recreio. Nas demais atividades em sala de aula, normalmente a criança é direcionada a permanecer devidamente sentada em sua carteira, em silêncio e de preferência olhando para frente. Segundo Strazzacapa (2001), professores e diretores ainda hoje lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se movimentar como prêmio. Esta negação do movimento relega a criança apenas contemplação, sem se envolver, sem tomar parte efetivamente dos acontecimentos ao seu redor e do mundo que a cerca.


Como propósito de trabalho, objetiva-se mapear a ocorrência das manifestações e linguagens corporais na realidade do espaço da escola pública municipal de educação infantil, buscando investigar como o movimento corporal é tratado na escola e identificar a contribuição do movimento na formação da criança, assim compreendendo a importância da concepção de movimento corporal da equipe gestora - coordenação e direção.


No entanto o movimento corporal para a criança vai além de uma simples manifestação de partes do corpo, significando muito mais do que a locomoção de um espaço para outro e assim, criam-se possibilidades da criança se expressar e se comunicar por meio dos gestos, interagindo e utilizando fortemente o apoio do corpo, demonstrando suas emoções, proporcionando uma comunicação com o mundo a sua volta. Dessa forma, cabe ao educador interpretar os significados dos movimentos e expressões utilizados pelos alunos, amparando-os em suas necessidades, de maneira a contribuir para que assim o processo de desenvolvimento da criança aconteça de maneira satisfatória.


Sendo assim pretende-se através deste observar duas turmas da escola de Educação Infantil, para que assim possamos compreender como se dão as manifestações corporais das crianças e como essas são interpretadas tanto pelos professores regentes das turmas quanto pela equipe gestora. "A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento da criança." (BRASIL, p.39, 1998).


Como meio norteador para o entendimento de como se dão as manifestações corporais, utilizamos como principais teóricos, Lopes (2012), Gil (1999), Chagas (2013) e RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) para que assim possa obter uma compreensão de como é utilizado às capacidades do desenvolvimento das habilidades da criança.


O professor deve a todo o momento estar atento as atividades motoras das crianças, pois é nesse momento que o mesmo poderá identificar os mais variados significados das manifestações corporais, oportunizando assim condições de se expressarem desenvolvendo as diversas habilidades que a criança possui.


Para que a criança possa interagir com o mundo é necessário haver movimento e experimentação, sendo assim, a motricidade garante suporte para o conhecimento do mundo que a rodeia. São nas escolas que se criam as primeiras possibilidades de a criança adquirir coordenações motoras facilitando a interação com o outro e consigo mesmo ganhando autonomia ampliando seu conhecimento, do outro e do eu. "A imagem do corpo é, pois, uma reconstrução constante do que o indivíduo percebe de si e das determinações inconscientes que ele traz de seu diálogo com o mundo." (FREITAS, 1999, p. 30).


Em um mundo onde se predomina a tecnologia e que seu uso enaltece a cognição em detrimento ao movimento, onde ao toque de um botão a pessoa pode contemplar o mundo, tendo diversão sem sair de casa, torna-se ainda mais relevante o papel da escola em proporcionar o desenvolvimento dos alunos com relação à motricidade para que os mesmos realizem movimentos, pois, "a escola deve ser compreendida como espaço primordial para socialização" (MATO GROSSO, 2012, p.81). Dessa forma aumentam-se as possibilidades de interações, incentivando a atividade corporal, favorecendo o envolvimento físico, beneficiando a participação espontânea em tarefas que exigem a capacidade cognitivo-motor. "Todo conhecimento – inclusive de si mesmo – passa pelo corpo. É o corpo que está envolvido no processo de compreender, de recordar, de se individuar". (FREITAS, 1999, p. 74).


Diante da necessidade de compreender a presença das manifestações corporais no âmbito escolar, apresentou-se a ideia de mapear as ocorrências da linguagem corporal no espaço da Educação Infantil e como a mesma é tratada. O fato de algumas escolas se preocuparem mais com os aspectos cognitivos da criança, deixando de trabalhar atividades que desenvolvem os aspectos motores, despertando-nos o interesse pelo desenvolvimento desse trabalho.


O aprender está relacionado à cognição em detrimento do movimento corpóreo, como se fosse possível separá-los, tornando-se necessário compreender o homem como um todo, mente e corpo, salientando que no espaço escolar necessita haver estímulos para que tenha percepção de si mesma e construa sua imagem subjetiva, passando a ser um lugar onde ha convivência igualitária entre cognição e motricidade.

 

Para Wallon o desenvolvimento da inteligência vai do ato motor ao ato mental, por meio de processos de internalização ativa da criança, que é concebida como um ser inicialmente fisiológico que com as interferências do social e da cultura passará a ter seu desenvolvimento biológico e psíquico intimamente ligado à interação com o meio. (LEPRE, 2008, p. 316, apud, LOPES, 2012, p. 24).

           

Através do movimento, a criança é condicionada a buscar novas oportunidades que contribuirá para seu desenvolvimento cognitivo e motor, sendo as atividades motoras de suma importância para a interação da criança com o meio social na qual a mesma está inserida.


Com o intuito de levantar os questionamentos necessários para a realização da pesquisa, de forma que venha a contribuir para o desenvolvimento da criança utilizou-se os seguintes questionários:          O movimento corporal na escola está sendo desenvolvido? É compreendido e praticado? Quais manifestações corporais ocorrem na realidade de uma escola pública municipal, de Educação Infantil, na visão da equipe gestora?   


A investigação do movimento corporal no espaço escolar citado acima será de suma importância para a compreensão e contextualização das manifestações e ocorrências corporais na referida realidade, evidenciando assim os acontecimentos dessas no âmbito escolar de forma a buscar novas oportunidades de ensino através dos dados coletados.

 

 

 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: AS MANIFESTAÇÕES CORPORAIS NA ESCOLA

 

As manifestações corporais são práticas de ensino voltadas aos movimentos consideradas uma maneira de ensinar através da ludicidade, sendo assim, essa hoje é um assunto que tem conquistado o espaço da educação nacional principalmente no que se refere à educação infantil por ser um método de ensinar brincando. Sendo assim, é uma ferramenta de trabalho pedagógico que proporciona a facilitação no ensinar e na aquisição de conhecimento oportunizando a aprendizagem do indivíduo e sua compreensão de mundo.


As manifestações corporais se dão por meio de jogos, brincadeiras, danças, mímicas entre outros, são meios que fazem parte da vida de qualquer indivíduo, pois o movimento está presente na vida do ser antes mesmo dele nascer. O brincar faz parte também da cultura de uma sociedade e assim, através desse método de ensino a criança vive num mundo de descobertas, de encantamento, de fantasia e de imaginação, pois viaja pelos sonhos e adquire a descoberta de algo novo surgindo à possibilidade de aprender, criar e compreender o que está a sua volta.

 

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 1997, p.12).

 

Na linguagem corporal busca-se compreender a criança para além dos aspectos intelectuais e as suas necessidades, descobrindo avanços maiores que visam contribuir para nossa compreensão acerca do desenvolvimento humano, numa perspectiva de levar a criança a entender que no âmbito escolar todo o contexto deve ser atingido e não focar em aspectos únicos, que levem a criança ao alienamento de algumas práticas.

 

Corpo e mente deve ser entendidos como componentes que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar. (FREIRE, 1989, p. 14, apud, LOPES, 2012, p.35).

 

 

Gallahue (2003) nos apresenta como contribuição de seus estudos o modelo teórico de desenvolvimento motor humano que facilita a compreensão do mesmo, desde a fase intrauterina até o nascimento e consequentemente a velhice.

 

Os movimentos servem então para que se avalie a progressão sequencial de habilidades motoras ao longo da vida. Ou seja, através do movimento observável pode se perceber qual a fase corresponde o desenvolvimento. (LOPES, 2012, p.40).

 

Segundo Lopes (2012), o corpo juntamente com a Educação Física sempre foram utilizados para compreender os momentos da história da humanidade. Vários são os autores que mencionaram sobre essa realidade atribuindo a importância da Educação Física como área de conhecimento que passou por diversas mudanças até chegar a tal concepção e valorização nos dias atuais. Assim sendo, é de suma importância compreender as várias teorias no decorrer da história da educação física, para a prática das manifestações corporais. Dessa maneira é possível perceber o quanto as manifestações corporais são imprescindíveis para toda essa compreensão na busca de realizar um trabalho ao mesmo tempo em que contextualizado, também associando a teoria e a prática, com o intuito de atingir o aluno em sua totalidade.

 

A educação pelo movimento, utilização e contribuição da ação, do movimento para desenvolver, facilitar e reforçar a aprendizagem escolar, se bem integre a Educação Física, é um principio universal reconhecido por médicos, psicólogos, educadores e especialistas. (HURTADO, 1987, p.18, apud, LOPES, 2012, p.29).

 

A linguagem corporal difere das demais por ir muito além de conhecimentos teóricos e buscar integrar a teoria juntamente com a prática criando assim possibilidades de interação que possam vir a contribuir para todo o processo de desenvolvimento psicomotor. "Uma pessoa é mais do que um conjunto de partes isoladas. O desenvolvimento é um processo unificado". (PAPALIA, 2006, apud LOPES, 2012, p.36).


Assim torna-se imprescindível a compreensão das manifestações corporais propiciando a criança conhecimentos que assegurem o desenvolvimento acerca dos movimentos e o uso destes, para que possam utilizá-los com maior precisão, usufruindo das habilidades que os movimentos corporais propiciam.

 

A atividade motora é de suma importância no desenvolvimento global da criança. Através da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si mesma e do mundo exterior. As habilidades motrizes são auxiliares na conquista de sua independência. (ROSA NETO, 2002, p.12, apud LOPES, 2012, p.29).

 

Sendo assim, para a criança aumentar o conhecimento na qual estejam relacionados com as diversas manifestações corporais torna-se necessário que toda a equipe gestora juntamente com a comunidade escolar compreenda as fases em que as crianças estão inseridas a fim de saberem lidar com as diversas situações existentes ao longo do processo de desenvolvimento. Assim todos os profissionais que lidam diretamente com a criança podem contribuir positivamente para o desenvolvimento da criança nos diversos aspectos. De acordo com Chagas (2010), a linguagem corporal reflete o estado emocional em que a pessoa se encontra dessa forma cada gesto exibido, transmite fontes de informações preciosas sobre o estado emocional da pessoa.


A escola não é um espaço que é voltado somente para as funções cognitivas, pois ha uma preocupação social e pessoal com o educando, ou seja, volta-se para as questões afetivas e emocionais da criança, buscando compreendê-las em todas as suas manifestações. Os movimentos corporais são de suma importância para a compreensão dos limites e possibilidades do próprio corpo, pois é através das manifestações corporais que a criança estabelece os primeiros contatos como o mundo. Dessa forma cabe ao professor propiciar momentos que envolvam a interação entre as crianças ao mesmo tempo em que a mesma possa adquirir conhecimentos práticos através de atividades que envolvam a ludicidade e os movimentos corporais, permitindo assim, sua comunicação com o mundo, portanto, o educador tem o dever estar atento às atividades que desenvolve em seu cotidiano, pois, são em momentos como este que não se pode esquecer o foco principal da Educação Infantil que é a socialização.

 

O professor pode explorar as capacidades físicas e intelectuais, assim como as valências motoras das crianças, através de brincadeiras que façam parte das culturas lúdicas e desportivas nas quais a escola está inserida e que oportunizem às crianças brincar com as outras, interagindo e construindo estratégias coletivas para atingir objetivos comuns, como já é possível fazer nesse estágio de desenvolvimento humano. (BRASÍLIA, 2005, p.14).

 

Cabe ao professor ter consciência do quanto momentos que envolvem as manifestações corporais são importantes para a criança e quanto elas gostam de realizar atividades desse cunho. Moreira e Pereira, (2011), relata que o professor deve propiciar situações de aprendizagens para que as crianças possam vivencia-las, tornando essas manifestações como estímulo para o contexto social na qual serão realizadas. Portanto o professor deve desenvolver brincadeiras que proporcione o desenvolvimento da criança num todo, permitindo que as mesmas enriqueçam seu conhecimento através das manifestações apresentadas pelo corpo.

 

Para a criança, a brincadeira tem importância em si mesma e, por isso, deve ser valorizada. A nós, educadores, cabe ter conhecimento das inúmeras possibilidades que cada momento propicia e aproveitá-las o máximo possível, fazendo com que todas as atividades sejam pedagógicas e enriquecedoras e percebendo no brinquedo, no jogo, no movimento e nas atividades corporais momentos de aprendizagem tão importantes como aqueles em que o corpo está guardado e apenas o intelecto está trabalhando. (BRASÍLIA, 2005, p.15).

 

É necessário que o professor propicie oportunidades como propostas de enriquecer o conteúdo do educando na busca de atingir o desenvolvimento e a aprendizagem com qualidade, assim o mesmo deve criar formas diversificadas de envolvimentos que permitam aos educandos criarem suas próprias formas de manifestações corporais. Mas para que isso possa acontecer o professor precisa ter domínio do conteúdo referente às linguagens corporais, para que as informações cheguem aos educandos de forma bem explicita e compreensível.

 

No interior da escola, o brincar se faz necessário para o aprendizado. Seria algo assim como aprender brincando. E quanto ao aprender brincando, considero-o não uma ferramenta de uso para o puro aprender, mas uma proposição de um caminhar numa via de mão dupla que mostrasse que o aprender não precisa ser feito só de não alegrias, mas de alegrias de fato. O uso do brinquedo e da brincadeira se faz necessário para propiciar esta condição de ludicidade e para aproximar a cultura adulta do ser criança, diminuindo a distância entre ambos. (LOPES, 2012, p.71).

 

A realização de atividades que envolvem as manifestações corporais podem ser prazerosas e ao mesmo tempo educativas, pois, transmitem uma sensação de liberdade e ludicidade por não ter que estar sentado com cadernos e canetas nas mãos, diante de atividades que envolvam somente o aspecto cognitivo.

As diferentes atividades corporais devem ser trabalhadas e baseadas e um conhecimento concreto por parte do educador, para que as mesmas sejam contextualizadas de acordo com o conhecimento e realidade cultural em que estes se encontram na busca de tornar as atividades sempre mais atrativas e objetivas, no intuito de atingir formas complexas de conhecimento. "Nesse contexto, percebe-se que a brincadeira, na condição de objeto da criança que brinca, é mais que um instrumento ingênuo como se poderia pensar, é a própria ferramenta da qual o individuo se utiliza para sua aprendizagem." (LOPES, 2012, 72).


Fica evidente então que o papel do educador é fundamental para que ocorra aquisição de conhecimento, proporcionando um ambiente apropriado para a realização das atividades e assim possibilitar a interação e socialização entre os envolvidos nesse processo.


As manifestações corporais não devem estar presentes somente fora da sala de aula em espaços amplos, mas também na sala aonde tudo depende da criatividade do professor que orienta e acompanha o desenvolvimento destes, para que explorem de maneira criativa as diversas possibilidades que essas atividades proporcionam.

 

A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia a dia na educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos param se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento. A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura (BRASIL, 1998, p.30).  

           

Situações que proporcionam ampliar as realizações de manifestações corporais devem ser propiciadas no decorrer das atividades em sala de aula e devem fazer parte do planejamento do professor com o intuito de trazer esse hábito para a realidade do aluno, de forma que possam sentir essa dimensão expressiva em seus atos e relacionamentos diários.


As atividades motoras exercem papel fundamental para o desenvolvimento psicomotor, além de ser uma forma de diversificar a prática pedagógica sem perder a essência, de forma que oportunize o aluno a desenvolver suas potencialidades em busca de uma educação do corpo e mente de forma simultânea.

 

De forma geral, podemos afirmar que as atividades motoras fazem parte do cotidiano das crianças em qualquer estabelecimento que se dedique à tarefa educacional de crianças em idade pré-escolar. O movimento, o brinquedo, os jogos tradicionais da cultura popular preenchem de alguma forma determinadas lacunas na rotina das solas de aula. Em algumas escolas podemos encontrar as músicas coreografadas no inicio dos trabalhos, o momento do parque livre ou dirigido, os cantinhos com jogos ou materiais lúdicos etc. (DIAS & NICOLAU (orgs.), 2003, p.176).

 

Cabe ao educador a função de transmitir ao aluno a noção de que as atividades que envolvem as manifestações corporais devem ser realizadas, evidenciando assim que através desta prática estará ao mesmo tempo auxiliando no processo de desenvolvimento psicomotor e nas mais diversas formas de conhecimento.


O fato é que independentemente do local em que se realizem as atividades que envolvem as manifestações corporais, o mais importante de tudo é o planejamento e fundamentação no assunto por parte do professor, pois, toda atividade a ser realizada deve ter um objetivo, só assim tem sentido e consegue-se identificar os pontos que devem ser analisados com mais precisão.


Deve-se ressaltar que o educador precisa estar atento e considerar qualquer movimento representado pelo indivíduo, principalmente quando se refere à criança na educação infantil, contudo essas manifestações por meio do corpo podem estar simbolizando algo que a criança quer transmitir e não conhece ou não consegue repassar de outra forma, pois por meio dos movimentos a criança emite emoções, sentimentos, entre outros. Portanto o ensino por meio dos movimentos é uma proposta de fundamental importância para o desenvolvimento do indivíduo e seu convívio social.

 

 METODOLOGIA DA PESQUISA

 

A pesquisa é descritiva, pois, visa descrever as características de um determinado público. Segundo Andrade (2007) a pesquisa descritiva tem como objetivo descrever as características de uma determinada população e preocupa-se em apresentar os fatos, registrá-los, analisá-los e interpretá-los e o pesquisador não interfere neles. Uma das características da pesquisa descritiva é a técnica padronizada da coleta de dados, realizada principalmente através de questionários e da observação sistemática. Assim objetiva-se mapear as ocorrências da linguagem corporal no espaço da Educação Infantil e como a mesma é tratada na busca de adquirir novos conhecimentos para compreender a realidade encontrada no espaço observado. No ato da pesquisa foram observados como as manifestações corporais das crianças ocorreram no âmbito escolar.


Diante disso os procedimentos metodológicos necessários à realização dessa pesquisa partiram do método da abordagem qualitativa, onde há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito.


De acordo com os procedimentos metodológicos utilizados no levantamento bibliográfico, segundo Gil (1999, p.43), "esse tipo de pesquisa é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos", pois busca conhecer e analisar as contribuições científicas sobre um determinado assunto.


Na perspectiva da pesquisa participante por amostragem, os dados foram coletados através de: observações, questionários diretos distribuídos a vários seguimentos bem como: Uma diretora, (ANEXO A) e as duas professoras que atuam com as turmas de 04 anos observadas no qual o questionário se encontra no ANEXO B. Devido à faixa etária em que as crianças observadas se encontram ocorreu apenas uma conversa informal com 05 crianças, pois, as mesmas não sabem escrever e não apresentam respostas com clarezas aos questionamentos.


A pesquisa constituiu-se por levantamentos de dados com intuito de analisar os seguintes tópicos:

  1. Como ocorrem as manifestações corporais – pátio escolar, sala de aula e locais específicos para cada atividade a ser desenvolvida;
  • Os educadores e gestores reconhecem a importância das manifestações corporais no desenvolvimento psicomotor das crianças.
  • As manifestações corporais que as crianças revelam são voltadas à interação, socialização e comunicação das mesmas.

    Após estes levantamentos por meio de pesquisas e observações realizou-se a sistematização dos dados, através de uma comparação da teoria estuda antes de ir a campo, com a realidade encontrada na escola, na qual se encontra a seguir de forma sucinta.

     

Descrição do espaço escolar.

 

A Escola Municipal de Educação Infantil foi criada pelo Decreto Municipal Nº. 012 de 01 de fevereiro de 2010 e está localizada na Rua Amador Bueno s/n Jauru - MT. É autorizada junto ao Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso (CEE/MT) com o Nº. 114/2011 e credenciada junto ao mesmo conselho com Nº 029/2011, a mesma tem como Código no INEP o Nº. 51064723 e atende crianças de 04 meses a 05 anos de idade.


A estrutura física é composta por 08 salas de aula, sendo que cinco turmas são de atendimento a crianças de 0 a 03 anos por período integral, duas turmas uma de 02 anos e outra de 03 anos no período vespertino, uma de 04 anos no período matutino e outra no vespertino, sendo que estas duas últimas citadas são as turmas que realizou-se as observações para a referida pesquisa. É composta também por salas específicas para gestores e educadores, brinquedoteca, biblioteca, sala de vídeo, banheiros femininos e masculinos adaptados de acordo com a faixa etária e nos padrões exigidos para atender os portadores de necessidades especiais, parque, lactário, cozinha, lavanderia, caixa de areia e cada sala contém espaços específicos para o momento de brincadeiras e socialização.

 

Foto 1 – Fachada da escola Municipal

Descrição: http://www.navegadormt.com/admin/up/creche_jauru.jpg

 

 

 

Fonte: http://www.navegadormt.com/noticia.php?codigo=15023&categoria=Cidades.

 

As turmas observadas foram as de 04 anos dos períodos matutino e vespertino, compostas por um total de 44 alunos, tendo como objetivo principal mapear a ocorrência das manifestações e linguagens corporais na realidade do espaço da escola pública municipal de educação infantil.

 

 

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

 

Diante das observações e questionários realizados juntamente com a diretora, as duas professoras e as cinco crianças no âmbito da escola municipal, pode-se concluir a importância do educador estar atento a todas as manifestações corporais exibidas pelas mesmas em seu cotidiano, pois os movimentos corporais estão presentes a todos os momentos nas atitudes aplicadas pelo ser humano. Com a criança não é diferente, porque são através das manifestações que as mesmas evidenciam todo o seu sentimento, emoções, criatividade e imaginação, também se relacionam e interage de forma espontânea uma com as outras, dessa forma, é possível identificar a criança, tímida, retraída, líder e com dificuldade de socialização.


Sendo assim é preciso o professor estar sempre atendo as particularidades da criança, permitindo a identificação das possíveis dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Segundo Gallardo et al. (1998, p. 87), " A riqueza do aprendizado propiciado pelas atividades motoras da cultura corporal não se esgota em sua realização pura e simples. É de fundamental importância que as crianças aprendam a refletir sobre sua vida prática, e não apenas vivenciá-la". Fica evidente então que a forma de ensinar modifica todo o processo de aprendizagem, sendo necessária a utilização das atividades corporais como parte fundamental para a compreensão e interação com o aluno, pois, através destas pode-se identificar as dificuldades e potencialidades.  

Segundo Chagas, (2010), através da linguagem corporal criam-se diversas possibilidades de interação entre aluno e professor, pois, a partir da realização destas consequentemente haverá uma comunicação entre as partes envolvidas de forma expressiva e significativa, proporcionando uma ampliação de novas oportunidades de conhecimento, valores, saberes e construção da própria identidade.


As atividades corporais são muito importantes para o desenvolvimento da criança, pois, é através destes que a mesma adquire habilidades sociais, intelectuais, criativas e físicas. Com a realização de atividades que envolvem as manifestações corporais, facilita-se o processo de desenvolvimento da criatividade e imaginação, pois, são através destas que a criança se manifesta e estimula sua capacidade de forma que venha a contribuir para a socialização e interação no meio em que vivem.

 

O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir a cerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. (BRASIL, 1998, p.39).

 

As atividades que envolvem expressões e manifestações corporais são de fundamental importância para que a criança possa se desenvolver num todo, por essa razão ao deixar de proporcionar às crianças atividades corporais que permitem seu desenvolvimento, é impedir de certa maneira que as mesmas manifestem sua cultura através dos movimentos e assim impedi-los de conhecer seu próprio corpo e suas potencialidades.


Todas as atividades que envolvam os movimentos corporais devem ser trabalhadas e planejadas com muita atenção e dedicação, sendo assim cabe ao educador desenvolver competências que envolvam situações desafiadoras possibilitando as crianças, superar suas próprias expectativas, vencendo suas dificuldades em busca de adquirir novas perspectivas voltadas aos movimentos proporcionados pelo próprio corpo.

 

Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias as crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças. (BRASIL, 1998, p.19).

 

Organizou-se a distribuição para a análise dos questionários da seguinte forma: Diretora, professora I (do período matutino) e professora II (do período vespertino) e quanto às crianças serão mencionadas apenas as conclusões da conversa informal que se teve no decorrer da observação realizada.


Ao serem questionados sobre as manifestações corporais e sua importância no desenvolvimento psicomotor da criança os gestores e professores responderam da seguinte maneira:


"[...] Criança é sinônimo de ação, cientificamente já se prova que criança em movimento é garantia de constante aprendizado, que aprender brincando, até o momento é a melhor metodologia de se ensinar e aprender." (Diretora, questionário concedido em 24/11/2014).


"[...] Ajuda nos movimentos motores, auxilia nas atividades de raciocínio lógico, memorização, percepção, etc.." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


 "[...] Ajuda no raciocínio lógico, desenvolvimento motor, cognitivo e desperta a concentração e percepção." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


Diante das respostas dos profissionais envolvidos no decorrer da observação pode-se identificar que os mesmos apresentam conhecimento da importância das manifestações corporais no desenvolvimento e processo de ensino aprendizagem evidenciando assim, a relação entre teoria e prática, ou seja, ressaltando o quanto essas relações precisam caminhar juntas para se concretizar e buscar atingir de melhor forma o conhecimento do educando.

 

No trabalho com atividades motoras amplas, a criança vai adquirindo mais controle sobre o movimento, que deve ser o alvo principal do trabalho educativo. Vale dizer: oferecer o trabalho com a criança significa buscar a melhora da qualidade do movimento para que ela passe a ter controle de si mesma. Este controle é obtido pela própria qualidade do movimento que executa a sua precisão. (LOPES, 2012, p.97).

 

Quando questionadas sobre a frequência com o que realizam atividades que envolvem as manifestações corporais obteve-se as seguintes respostas:


"[...] Este tipo de atividade nesta idade de 0 a 05 anos quase se torna espontânea no dia a dia das crianças, no entanto os educadores fazem planejamentos semanais de atividades que envolvem os movimentos corporais que são adequados ao cronograma dos espaços oferecidos para desenvolvê-las." (Diretora, questionário concedido em 24/11/2014).


"[...] Todos os dias, antes de realizar as atividades propostas no caderno." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


 "[...] Todos os dias." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


Desta forma destacam que as atividades voltadas às manifestações corporais são realizadas com frequência nas turmas observadas, portanto através das observações pode-se concluir que a veracidade dos dados citados são concretos, pois antes de começar as atividades pedagógicas todos os dias as aulas são planejadas com o intuito de propiciar momentos voltados aos lúdico, a aprendizagem e aos movimentos  corporais. As professoras têm como propósito seguir um planejamento equivalente à faixa etária das crianças, ou seja, um cronograma de atividades na qual são desenvolvidas na perspectiva de atender as necessidades psicomotoras e proporcionar o melhor desenvolvimento em sua aprendizagem.


Todos os dias há um cronograma a disposição do professor contendo horários para a utilização do parque, sala de vídeo, caixa de areia, brinquedoteca e biblioteca. Sendo assim fica a caráter do professor planejar atividades diferenciadas, para a utilização destes espaços e para o trabalho que desenvolva as manifestações corporais.


Ao serem solicitados sobre a citação de algumas atividades que desperte as manifestações corporais que desenvolvem com seus alunos, obteve-se as seguintes respostas.


"[...] Brincadeiras em círculo, cantigas de roda, corrida, salto, pular corda. Na sala de aula, no parque e no pátio da escola." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


"[...] Músicas, brincadeiras de roda. Usamos o parque, sala e o pátio da escola." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


As professoras exploram de forma significativa os espaços que a escola possui para o desenvolvimento de atividades voltadas para as manifestações corporais das crianças. Desenvolvem atividades lúdicas e que ao mesmo tempo auxiliam na coordenação motora ampla, explorando os diversos movimentos corporais a serem realizados pelas crianças.


Durante as observações notamos que algumas atividades citadas pelas professoras, são realizadas em um espaço mais amplo como, por exemplo, no parque, sempre depois do lanche, no horário em que está no cronograma para a exploração do parque e as crianças se divertem muito na realização das brincadeiras propostas pelas professoras, também são muito utilizados pelas educadoras, os espaços atrás das salas de aula onde estão demarcados jogos de amarelinha, caracol, linha retas e curvas para que os mesmos desenvolvam com maior exatidão sua coordenação motora.


Ao serem questionadas sobre quais aspectos que podem ser observados nas crianças através dos movimentos corporais, obtiveram-se as seguintes respostas:


"[...] Cognitivo, motor, psicomotor, etc." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


"[...] Ajuda muito no desenvolvimento motor na concentração, etc.." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


Atividades que envolvem as manifestações corporais além de apresentar ludicidade estimula também o desenvolvimento psicomotor da criança, propiciando o aumento de suas potencialidades, assim despertando o prazer em realizar atividades deste cunho. Diante disso torna se claro a importância dessas manifestações motoras no desenvolvimento dos aspectos relacionados à motricidade, tornando possível por meio dos movimentos corporais a ampliação cultural que cada criança possui.


O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal entrega-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação as posturas e aos gestos. (BRASIL, 1998, p.18).

 

Quanto à disposição de espaços adequados para a realização de atividades que envolvam as manifestações corporais, responderam:


"[...] A instituição conta com uma ampla área verde que favorece muito nas atividades corporais das crianças. Mas ainda há muito a se fazer para atender no desenvolvimento psicomotor das crianças." (Diretora, questionário concedido em 24/11/2014).


"[...] Sim. Parque, não é o mais indicado mais é o que temos." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


"[...] Sim. No pátio da escola e no parque." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


Dentro do que foi analisado no decorrer das observações, pode-se identificar que a escola dispõe realmente de espaço adequado para o desenvolvimento das atividades com as crianças, assim entendemos que as manifestações corporais podem acontecer em qualquer espaço, não tendo a necessidade de um local específico para esses acontecimentos, porém no âmbito escolar é de suma importância que haja um espaço amplo e material apropriado para que a criança possa manifestar seus movimentos livremente, proporcionando ao professor identificar as necessidades das crianças e valorizar seu aprendizado e suas evoluções.


Quando questionados sobre o incentivo e apoio para a realização de projetos ou atividades direcionados às manifestações corporais no âmbito escolar, as mesmas responderam:


"[...] Através de projetos desenvolvidos no decorrer do ano letivo se propõem um cronograma de atividades variadas onde são cumpridas de acordo com a idade e limitação das crianças." (Diretora, questionário concedido em 24/11/2014).


"[...] Sim. Apoia e auxilia no que for necessário." (Professora I, questionário concedido em 25/11/2014).


"[...] Sim. E também auxilia no que é necessário." (Professora II, questionário concedido em 25/11/2014). 


Todo o projeto deve ser voltado para atender as necessidades das crianças, buscando inovar suas práticas sendo que os educadores precisam desenvolver atividades que sejam criativas e atraentes jamais permitindo que as atividades propostas em sala se tornem rotineiras, devendo-se por parte do educador ter o cuidado para que as aulas não permaneçam na repetição e assim as crianças possam adquirir conhecimento do mundo que as cercam, pois são em momentos como estes que as mesmas desenvolvem a comunicação passando a construir sua própria identidade, permitindo a interação e a socialização entre elas, diante disso cabe ao educador ser mediador estimulando e facilitando o uso de vivências corporais no espaço da educação infantil.

 

A atividade motora é de suma importância para o desenvolvimento global da criança. Através da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si mesma e do mundo exterior. As habilidades motrizes são auxiliares na conquista de sua independência. (ROSA NETO, 2012, p.12, apud, LOPES, 2012, p. 29).

 

As atividades que envolvem as manifestações corporais necessitam caminhar junto ao processo de aprendizagem da criança, pois ambos estão envolvidos diretamente um com o outro, não podendo jamais se encontrar distantes ou até mesmo separados do processo de ensino aprendizagem na qual a criança está inserida. De acordo com Chagas (2010), a linguagem corporal é de extrema importância para o processo de ensino aprendizagem, pois, todos os métodos e instrumentos utilizados contribuem para o desenvolvimento da criança proporcionando às mesmas um aprendizado que assegure suas expressões corporais ao longo da vida.


Através de conversas informais com cinco crianças, as mesmas relataram que os espaços no qual costumam utilizar para brincar são:


"[...] na brinquedoteca, sala de vídeo, na areia e no espaço atrás da sala de aula". E quando comentamos sobre as atividades que tenham que se movimentar, quais mais gostavam, responderam:


"[...] dançar, brincar de rodinha e contação de histórias".


Sendo assim, observa-se que as respostas obtidas através do diálogo com as crianças, não estão de acordo com a realidade questionada, pois, comentam aquilo que mais gostam de fazer na escola independente do que foi questionado.


As manifestações corporais mapeadas no espaço escolar são presentes e praticadas pelas professoras da sala na qual foram desenvolvidas as observações, sendo que, no decorrer das aulas, observa-se que as crianças são comunicativas e se socializam bem umas com as outras, andam muito pela sala da aula, ajudam uma a outra na realização das atividades e até compartilham materiais. Diante das diversas vivências no decorrer das observações destacamos a presença das manifestações através das expressões faciais, no qual as crianças transmitem suas emoções e sentimentos, ou seja, se estão tristes, alegres, tímidos e comunicativos.

 

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criança. (DIAS & NICOLAU (orgs.), 2003, p.176).

 

No espaço da sala de aula também as crianças correm, saltam, dançam, viram cambalhotas, sobem nas janelas, plantam bananeiras na parede da sala, fazem suas estripulias brincando livremente, sendo que, para a criança todo o lugar é lugar de brincar, algo natural e que permite a mesma expressar prazer o tempo todo, por mais simples que seja sua atividade, dessa forma detectamos a presença dos movimentos corporais nas atividades desenvolvidas na sala de aula proporcionando conhecimento e encanto quando a criança executam suas atividades.


Durante o período de observação notou-se que as crianças realizavam movimentos para que assim chamassem a nossa atenção como, por exemplo: brincadeiras voltadas para o equilíbrio, virar cambalhotas, virar estrelinha, dizendo ao observante, "o tia (o), olha o que eu sei fazer" entre outros movimentos que as mesmas realizavam com o mesmo intuito.


Observou-se também durante a realização de atividades em sala de aula, que a professora segue um planejamento de execução das atividades como é proposto para o referido dia, assim, dentro deste mesmo planejamento existe um cronograma a ser seguido e por se tratar de todo plano de aula ser flexível, a educadora pode alterar esse cronograma de acordo com as necessidades apresentadas pelas crianças. Após a realização das atividades, as crianças tem liberdade para expressar sua imaginação realizando suas manifestações corporais através do uso dos próprios materiais levados de casa, ou dos que se encontram disponíveis na sala de aula, bem como jogos de encaixe, que são discretos e não atrapalham a realização das atividades por parte dos outros alunos.

 

Com isso, enfatizamos que os conteúdos a serem desenvolvido devam estar relacionados com a ludicidade, de modo que a mediação do professor aconteça na própria brincadeira, estimulando novas formas de brincar e aproveitando-se daquelas que os próprios alunos propõem. Se a brincadeira proposta pelos alunos não couber naquela situação de aprendizagem, é preciso que entenda as razões disso. Brincar durante a aula não se traduz em deixar a criança fazer o que quer. (PICCOLO e LENI, 2012, p.11).

 

Mesmo as atividades que envolvem as manifestações corporais realizadas na sala, após o termino do que a professora propôs como mediações de aprendizagem jamais devem ser deixadas de serem observadas e acompanhadas de perto, para que não se transforme em algo sem significado e objetivo, pelo contrário toda manifestação corporal, deve ter um planejamento adequado para cada momento.


Notou-se que, durante as aulas observadas, os movimentos corporais fizeram-se presentes nas mais diversas formas de manifestações apresentadas pelas crianças, bem como: quando a professora inicia a aula, durante a contação de história, utilizam-se as mais variadas formas de expressões, para aguçar a participação e envolvimento do aluno no contexto da história, e logo após vem o momento da música, sequência essa realizada todos os dias, onde a professora canta com os alunos diversas músicas, na qual eles já dominam com certa facilidade e a maioria dessas envolvem na realização de imitações e/ou movimentos de ritmos. Observa-se que a participação dos alunos se torna muito mais envolvente proporcionando ás crianças a busca pelo gosto e o prazer de aprender com atividades que envolvem o movimento corporal.

 

Apenas um tema pode gerar uma história que pode ser contada por meio de expressões corporais, e a brincadeira associa a imaginação e a criatividade, traduzindo-se em processos psicológicos que dão significado à aprendizagem. (PICCOLO e LENI, 2012, p.70).

 

Sendo assim conclui-se que durante as observações, as realizações das atividades estão de acordo com as palavras das educadoras questionadas, pois, buscam a execução de atividades que envolvem as expressões corporais das crianças, estimulando-as assim sempre a utilização desses movimentos como uma forma de aprendizagem significativa e que proporcione o desenvolvimento psicomotor.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O referido trabalho teve como objetivo principal mapear a ocorrência das manifestações e linguagens corporais na realidade do espaço da escola pública municipal de educação infantil. Diante dos dados obtidos e das orientações teóricas a respeito do tema, pode concluir-se que as manifestações corporais são compreendidas e desenvolvidas neste âmbito escolar, buscando uma contribuição para a formação da criança e com o intuito primordial de associar a teoria e prática, ou seja, atingir o desenvolvimento psicomotor.


As manifestações corporais propiciam oportunidades de conhecer o próprio corpo, suas possibilidades e limitações, contribuindo assim para o seu desenvolvimento psicomotor. Dessa forma não podemos deixar de destacar que as atividades que envolvem movimentos corporais são muito importantes para o desenvolvimento global da criança, sendo essa fundamental para a conquista da independência, ou seja, através das explorações e diversos movimentos corporais a criança cria mais liberdade e amplia suas possibilidades de vivenciar as atividades que envolvem o corpo.


É muito importante disponibilizar recursos e oportunizar a exploração das manifestações corporais, para que assim possa aprimorar o conhecimento e aguçar a curiosidade, já que desta maneira se alimenta o repertório de conhecimentos acerca da linguagem corporal, ao mesmo tempo em que a imaginação ganha asas.


As observações e dados obtidos no decorrer da realização da pesquisa auxiliam-nos na conclusão de que os movimentos corporais são de suma importância para a compreensão e conhecimento de seu próprio corpo. Dessa forma as manifestações corporais, por mais atraentes que possam parecer não podem cair na repetição, onde a criança fica restrita a imitar os gestos e movimentos dos adultos e dos colegas e sim estimular a criatividade e favorecer a experimentação, agregando novos conhecimentos a respeito das manifestações corporais aos já adquiridos, deve-se então propiciar a fomentação de confiança para a aquisição de novos padrões motores, fazendo com que a criança sinta-se confiante em sua capacidade de explorar nos espaços que lhe são oferecidos com seus respectivos desafios e estímulos na busca de atingir e aguçar sempre a curiosidade da criança.


O educador deve compreender que todas as manifestações através do corpo, principalmente no que se refere à educação infantil é de suma importância para o desenvolvimento do indivíduo. O ensino por meio dos movimentos é um método lúdico que facilita o processo de ensino aprendizagem, sendo que a criança aprende de forma prazerosa, porém o professor deve trabalhar e desenvolver suas atividades de maneira consciente e não "brincar por brincar". Baseado nesse contexto, Santos (2001, p.15) relata que: "A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado na concepção de educação para além da instrução".


Deve-se ter consciência também de que as realizações de atividades que desenvolvam os aspectos motores são muito importantes para o desenvolvimento do aluno de forma geral, buscando assim sempre trabalhar as manifestações corporais independente do espaço que se tem para tal realização. Ao final dessa observação obteve-se noção dessas possiblidades de trabalho com as linguagens corporais tanto em sala de aula quanto fora, de forma a concluir-se que todas as atividades são possíveis de ser realizadas desde que o professor planeje suas aulas e que essas sejam ao mesmo tempo flexíveis, para atingir as necessidades dos alunos, tornando-se possível o acontecimento de interação e socialização nesse processo da educação que é tão importante para a formação social do aluno.

 

REFERÊNCIAS

 

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 8. Ed. São Paulo: Atlas, 2007.

 

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

CHAGAS, Renata. Linguagem Corporal, 2010. Disponível em <http://pedagogiaaopedaletra.com.br> Acesso em 11 de setembro de 2014.

 

DIAS & NICOLAU (orgs.). Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SP: Papirus, 2003.

 

FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema Corporal, a imagem corporal, a consciência corporal e a corporeidade. Ed: UNIJUÍ, 1999.

 

GALLAHUE, D.L. Compreendendo o desenvolvimento motor: Bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2003.

 

GALLARDO, J. S. P.; OLIVEIRA, A. B. de; ARAVENA, C. J. O. Didática da educação física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação. São Paulo: FTD, 1998.

 

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social, 5. Ed. São Paulo, Atlas, 1999.

 

LOPES, Tomires Campos. Múltiplas Linguagens: Linguagem Corporal. Cuiabá: UAB/EdUFMT, 2012.

 

MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Área de linguagens: Educação Básica. Cuiabá: Gráfica Print, 2012, 128p.

 

MOREIRA, Evando C. e PEREIRA, Raquel S.. Educação Física Escolar: Desafios e Propostas 2 – Várzea Paulista, São Paulo: Fontoura, 2011.

 

PICCOLO, Nista e LENI, Vilma. Corpo em movimento na Educação Infantil. 1ª Ed. São Paulo, Cortez, 2012.

 

RAUPP e BEUREN. Metodologia de pesquisa aplicada. Disponível em <www.geocities.ws/ciencias> Acesso em 09 de novembro de 2014.

 

SANTOS, SANTA MARLI PIRES DOS (org.). O Lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

 

SANTOS, SANTA MARLI PIRES DOS (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

 

SOARES ET AL. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Ed: Cortez, 1992.

 

STRAZZACAPA, M., A Educação e a Fábrica de corpos: A dança na escola. Caderno Cedes, ano XXI, nº 53, abril. 2001. p. 69-83.



[1] Graduanda do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <carlatutorauab@outlook.com>

 

[2] Especialista em Educação Interdisciplinar, Graduado em Pedagogia e Bacharel em Administração Pública pela UFMT; Professor Orientado no Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Barra do Bugres/MT e Técnico Administrativo Educacional na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso. Email: <edervalsouza1970@gmail.com>

 

[3] Graduanda do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <gilcimarpf@hotmail.com>

 

[4] Especialista em Literatura Infantil e Infanto-Juvenil, Graduada em Pedagogia pela UNEMAT; Professor Orientado no Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <joelmagomesaraujo@gmail.com>

 

[5] Graduanda do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <marimipilar@hotmail.com>

 

[6] Graduanda do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <maryedufisica@hotmail.com>

 

[7] Especialista em Literatura Infantil e Infanto-Juvenil, Graduada em Pedagogia pela UNEMAT; Professor Orientado no Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <simonicarrijo@gmail.com>

09/05/2016PRÁTICAS EDUCATIVAS E SEMINÁRIO TEMÁTICO II- LINGUAGEM CORPORAL: As manifestações corporais no espaço escolar.
  

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIA

 

 

                                                                                               

 

 

MARLENE DE FÁTIMA

NILCE SANTOS DA SILVA

ROSIMEIRE JUZELDA BARBOSA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO/ESTÁGIO II – MATEMÁTICA

 FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BARRA DO BUGRES – MT.

 2015

 

 

 

 

 

MARLENE DE FÁTIMA

NILCE SANTOS DA SILVA

ROSIMEIRE JUZELDA BARBOSA

 

 

 

 

 

 

 

 

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO/ESTÁGIO II – MATEMÁTICA

FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Projeto de Estágio apresentado à disciplina de Práticas Pedagógicas e Ensino/Estágio II, do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFMT, viabilizado pela UAB/UFMT, polo Barra do Bugres-MT, como requisito parcial para obtenção do título de graduação.

Orientadora Presencial: Mônica Maria Furlan

Orientadora à Distância: Valtrícia Lucelita Frozi

Professores de estágio: Evilásio José de Arruda

                                      Heliete Martins Castilho Moreno

 

 

 

 

 

 

Barra do Bugres, MT.

 2015

 

 

SUMÁRIO[H1] 

 INTRODUÇÃO................................................................................................................04

1 OBJETIVO GERAL........................................................................................................05

2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..........................................................................................05

3 CONTEÚDOS.................................................................................................................05

4 PÚLICO/ ALVO..............................................................................................................05

5 TEMPO ESTIMADO......................................................................................................05

6 RECURSOS UTILIZADOS... ........................................................................................05

7 SEQUENCIA DIDÁTICA... ..........................................................................................06

8 AVALIAÇÃO.................................................................................................................06

REFERÊNCIAS ................................................................................................................

ANEXOS ...........................................................................................................................

 

 

 

 

INTRODUÇÃO

O projeto aqui apresentado será desenvolvido com alunos com a faixa etária de 08 (oito) e 09 (anos) da turma do 3º ano A da Escola Municipal Guiomar Campos de Miranda do período matutino. A instituição escolhida para o desenvolvimento deste projeto é situada na Rua 06, s/ nº, do  Bairro Cohab João Cristante, no município de Barra do Bugres - MT. A escola atende 816 alunos da zona urbana, todos regularmente matriculados nesta unidade escolar.

Para o desenvolvimento deste projeto terá como regência as três componentes do grupo serão as regentes. As aulas serão desenvolvidas em três dias com carga horária diária de quatro horas totalizando uma jornada de 12 horas. Escolhemos o tema Figuras Geométricas Planas para apresentar, desenvolver e explorar com os alunos, pois o mesmoelas está estão presentes no nosso cotidiano e também por considerarmos que o mesmo tema escolhido se constitui empermite utilizar uma estratégia didática, facilitadora do processo de ensino da matemática nas séries iniciais. Em ressalta também, ainda de acordo com o que observamos, é um conteúdo e assunto que a turma ainda não estudou neste ano. Durante a realização das atividades abordaremos de maneira lúdica para haver interação entre os alunos. que o aluno se interagem.

De acordo com Freudenthal (apud CAMPOS, 2001, p. 86), "[...] a geometria é aprender o espaço...esse espaço em que vive, respira e se move a criança. O espaço que a criança deve aprender a conhecer, explorar, conquistar, para poder viver e mover-se melhor nele".

Partindo dessa premissa, vê-se a importância do desenvolvimento de diversas experiências com os educandos, para que estes possam analisar, a partir da vivência aliada à teoria, as propriedades de figuras e sólidosgeométricas.

Diante disto entendemos que as crianças precisam visualizar e manejar objetos, formas, pois inicialmente aprender através da visualização e não apenas ouvindo falar sobre algo que ainda não conseguem abstrair.


OBJETIVO GERAL[H2] 

 

        Reconhecer e construir figuras geométricas planas observando o meio em que vive levando o educando a compreender a seqüência lógica


 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS[H3] 

- Observar a geometria plana que está ao nosso redor

- Exercitar o pensamento geométrico, trabalhando com figuras planas;

- Relacionar figuras geométricas com objetos do cotidiano.

- Classificar as figuras planas observando semelhanças e diferenças entre elas.

- Construir as figuras geométricas a partir de figuras planas.

- Manipular as figuras planas.

- Reconhecer figuras geométricas através das peças do TANGRAM.

- Criar figuras geométricas utilizando as peças do TANGRAM.

 

CONTEÚDO:

Figuras geométricas planas

Historia do Tangran

 

PÚBLICO ALVO

Alunos do 3º ano A- séries iniciais do Ensino fundamental, cujos alunosque se encontram na faixa etária entre 8 e 9 anos.

 

TEMPO ESTIMADO

O tempo estimado para realização do estágio é de 12 horas divididas em três dias no período matutino.

 

RECURSOS UTILIZADOS

Moldes de figuras geométricas, E.V.A, papel cartão, TANGRAM, régua, cola, tesoura, lápis de cor, cartolina, fita adesiva e Projetor   multimídia.

 

SEQUENCIA DIDÁTICA[H4] 

1º dia: 4 aulas

Daremos inicio a nossa regência, respeitando a rotina escolar. Iniciaremos nossas atividades propondo uma roda de conversa para apresentarmos aos alunos o tema e as atividades que serão propostas nas nossas aulas. Em seguida faremos uma apresentação das figuras geométricas planas: triângulo, quadrado, retângulo, círculo através doutilizando o Poema das formas geométricas [H5] (ANEXO A). Com essa atividade esperamos que os alunos obtenham informações importantes e que se familiarizem   com  as formas que servirão de base para a realização das atividades que serão propostas mais adiante.

A seguir faremos uma dinâmica com os alunos em para identificar dentro e fora da sala de aula as formas geométricas existentes na natureza e no ambiente físico. A partir dos resultados coletados propor que os mesmos desenhem as formas geométricas que identificaram. E logo após fazer uma exposição.

 

2º dia: 4 aulas  

Iniciaremos à a aula com um o vídeo: ''A Lenda do TANGRAM e a partir do vídeo apresentado dividi-losdividiremos a turma em grupos [H6] e mostrar as peças do TANGRAM e pedir que cada grupo construa as peças do mesmo em E.V.A ou papel cartão.[H7]  Após terem finalizado suas produções, propor que montem figuras diferentes com as peças produzidas e produzir um livrinho com figuras feitas com as peças do TANGRAM.

 

3ªDia: 4 Aulas.

Nesse dia serão propostas algumas atividades que estar em Anexo comoestão no ANEXO B. Para finalizar montar uma amarelinha e carrinhos junto com alunos utilizando as formas para a confecção dos mesmos. Após a confecção levar os alunos até a quadra da escola e socializar com eles     explorando os brinquedos confeccionados. Apresentar e brincar com eles algumas brincadeiras de roda relacionando as com o círculo.  [H8] 

 

AVALIAÇÃO

 

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem. Por isso optamos por avaliar os alunos de acordo com a participação de cada um nas atividades propostas fazendo registros no decorrer das aulas.

 

REFERÊNCIAS[H9]  BIBLIOGRÁFICAS

 

AUFFINGER, Antonio Carlos T. de C. e VALENTIM, Fábio Júlio da Silva. Introdução á Geometria Projetiva. Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, Departamento de Matemática, 2003. Cap. 1, p. 1 – 5.

CAMPOS, [H10] 

SANSIL, Cibele. A lenda do TANGRAM. Disponível em:  

<https://www.youtube.com/watch?v=Q-f_25aFtGk>.  Acesso em: dia 30 de maio de 2015.[H11] 

https://www.youtube.com/TjlCciykRLIwatch?v Acesso dia 30 de maio de 2015[H12] 

http://simonehelendrumond.blogspot.com.br/2011/10/poemas-as-formas geometricas.html Acesso dia 06 de maio de 2015

 https://www.google.com.br/search?q=atividades+sobre+formas+geometricas+ensino+fundamental Acesso dia 06 de maio de 2015

 

 

ANEXOS


ANEXO A - POEMA DAS FORMAS GEOMETRICAS

 

http://2.bp.blogspot.com/-_m0EYT4eoj4/Tq2u2ApbVoI/AAAAAAAAJYY/qS_sxkoS130/s320/Slide163.JPG

http://simonehelendrumond.blogspot.com.br/2011/10/poemas-as-formas-geometricas.html Acesso dia 06 de maio de 2015

 

ANEXOS 2 VIDEO A LENDA DO TANGRAM

 

 

ANEXO B - ATIVIDADES

http://www.imagem.eti.br/atividades_educativas/figuras_geometricas_quadrado.gifhttp://www.turminha.com.br/sites/default/files/formas-geometricas.gif


 [H1]Após as correções, verificar a paginação

 [H2]Iniciar uma nova página

 [H3]Rever os objetivos específicos depois que atualizar as atividades

 [H4]Iniciar uma nova página

 [H5]Como farão isto? Apresentação no projetor? Vídeo?

 [H6]Quantos grupos? Quantos alunos em cada grupo?

 [H7]Acho complicado a construção de figuras em EVA ou papel cartão, para crianças dessa idade, apenas olhando o que vocês mostrarem. Sugiro que entreguem um TANGRAM para cada criança recortar o seu. Depois, propor algumas construções de polígonos com as peças do TANGRAM (a apostila que enviei à vocês tem muitas sugestões a partir da página 13). Depois que elas estiverem familiarizadas com as construções, pode ser proposta a atividade de montagem.

 [H8]Não entendi. Explicar minuciosamente o que será feito.

 [H9]Só se coloca nas referências, a obra citada no texto. Caso queiram colocar as consultadas, abram nova página com: BIBLIOGRAFIA

 [H10]Completar a referência

 [H11]Por este, fazer as outras referências.

 [H12]Endereço errado

09/05/2016Práticas Pedagógicas e Ensino/Estágio II – Matemática Figuras Geométricas Plasnas
  

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E À DISTÂNCIA

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA – MODALIDADE À DISTÂNCIA

 

 

 

 

Lucilene da Silva C. Domingos

Patrícia Ramos Aguiar

Rosimeire Juzelda Barbosa

Siderlei S. Custódio Martins

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                

MAPEAMENTO DA LINGUAGEM CORPORAL NA REALIDADE ESCOLAR – SUBTEMA: ALUNOS

 

 

 

Barra do Bugres, Janeiro

2015


 

 

 

 

 

Lucilene da Silva C. Domingos

Patrícia Ramos Aguiar

Rosimeire Juzelda Barbosa

Siderlei S. Custódio Martins

 

 

 

 

 

 

MAPEAMENTO DA LINGUAGEM CORPORAL NA REALIDADE ESCOLAR– SUBTEMA: ALUNOS

 

 

 

Relatório de pesquisa entregue como exigência parcial para conclusão da disciplina de Práticas Educativas e Seminário Temático II – linguagem Corporal.

Orientadora: Mônica Furlan

 

 

 

Barra do Bugres, Janeiro

2015


SUMÁRIO

 

1 INTRODUÇÃO............................................................................................1 
2 REFERENCIAL TEÓRICO..........................................................................3
3 METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................7
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS........................................... 8 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................10

6 REFERÊNCIAS.........................................................................................11


INTRODUÇÃO

 O relatório foi descrito para pesquisar o movimento corporal na educação infantil, com a necessidade de verificar se os profissionais têm dado devido importância em prática das atividades em sala de aula, pois o movimento corporal é um fator importante na contribuição da vida da criança criando possibilidades motoras e dando autonomia para se relacionar consigo mesma e o próprio meio em que vive.


De acordo com estudos que tomamos como referências, Wallon(1966), Rcnei (1998, vol. 3, p.47), Wallon(1966) apud Galvão, 1995), (Galvão,1995, p. 48) (OLIVEIRA, 2001). Podemos perceber que a linguagem corporal está presente desde muito cedo na vida da criança, e que o quanto antes o profissional aproveitar no ensino-aprendizagem, mais fácil será a compreensão da criança. Com a realidade escolar da escola pesquisada.


Segundo Wallon (1966) o desenvolvimento da criança contribui através de suas condições cotidianas numa dada sociedade, cultura e época, para suas emoções importantes no ato motor e do desenvolvimento infantil.

            

Esta pesquisa foi desenvolvida pela necessidade de comprovar se há o movimento corporal na Educação Infantil, posteriormente fizemos uma reflexão através de estudos bibliográficos, comparando com a realidade escolar da sala de aula observada.


Através da observação identificamos os benefícios do movimento corporal no desenvolvimento da criança na educação infantil, Avaliamos como as crianças reagem frente ao movimento corporal, como as mesmas se identificam com a proposta trabalhada pelo profissional da educação.


 Para além dos objetivos acima relacionados, este início de reflexão sobre a temática abordada, sinaliza como possibilidade para que profissionais que atuam em sala de aula se sintam estimulados. Isto se faz necessário uma vez que a escola é, por excelência, o local de ensino e toda a atividade nela desenvolvida deve estar voltada para um fim específico.


O esquema corporal consiste no conhecimento que a criança tem do próprio corpo, ela percebe tudo que a rodeia tendo o seu corpo como referência. Exemplo "brinquedo está perto/ está longe de mim" estou em cima/estou embaixo da cadeira, estou dentro/fora da classe. Depois ela passa a conhecer a relação entre dois objetos. Exemplo:" a boneca está dentro da caixa.  

  

O domínio do esquema corporal contribui para o desenvolvimento da coordenação visomotora: a criança passa a ter controle dos movimentos amplos do seu corpo (braço, pernas, e troncos), ou seja, da coordenação motora ampla e, então, chega ao domínio dos movimentos das mãos e dos dedos, ou seja, da coordenação motora fina. (RADESPIEL, Maria, p.109, 2002).

 


  REFERENCIAL TEÓRICO


Segundo Referencial curricular Nacional para educação infantil: conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. V. 3. As crianças desde o seu nascimento movimentam-se e este vai se aprimorando a cada dia por intermédio das experiências como, por exemplo: correm, saltam, manuseiam objetos, etc. O movimento humano não se resume apenas em um deslocamento e sim uma forma de linguagem corporal em que expressamos nossos sentimentos, emoções e pensamentos. O modo como se processa o movimento é o resultado da interação do homem com o meio, interações sociais e através do tipo de movimento é expresso às necessidades, interesses entre outros.


O movimento está intimamente ligado à cultura na qual a criança está inserida. As instituições de educação infantil devem propiciar um espaço adequado para que as crianças se sintam seguras para desenvolverem seus movimentos, vencendo os desafios. O trabalho com o movimento deve propiciar à criança um desenvolvimento dos aspectos da motricidade e a ampliação da cultura corporal de cada criança. Presença do movimento na educação infantil: ideias e práticas correntes.


As práticas pedagógicas na educação infantil definem variadas concepções da utilização e finalidade do movimento trabalhada em creches, pré-escolas e outras instituições. Algumas escolas em suas práticas educativas, visando manter a ordem e a disciplina impõe as crianças, beber regras, limites no que diz respeito aos movimentos, por exemplo: filar, realização de atividades sistematizadas entre outras.


 Outro objetivo na manutenção do controle dos movimentos é que estes impedem a concentração e a atenção da criança atrapalhando a aprendizagem, o que é o contrário, ou seja, o impedimento do movimento pode dificultar o pensamento e a atenção. As consequências desse controle dos movimentos da criança podem ocasionar a passividade, perda do controle do corpo entre outros.


Outras atividades realizadas nas escolas como o intuito da manutenção da disciplina, exigem das crianças movimentos controlados deixando de lado sua liberdade. No berçário, normalmente são realizadas atividades mecânicas com os bebês, por exemplo: Movimentos de estimulação mecânicos que acabam por ocasionar na criança uma atitude de passividade, desvalorizando seu grande potencial de descobertas e desafios, e também desprezando a troca de atividade que estes momentos proporcionam.


Para a criança pequena o movimento é algo mais do que mecânico e sim uma forma de expressão e comunicação através dos gestos faciais e da utilização do corpo. Quanto mais nova a criança, necessita mais dos adultos para a compreensão dos seus gestos para o atendimento de suas satisfações e necessidades e já a partir do momento em que a criança vai crescendo passa a tornar-se cada vez mais independente.


No início do desenvolvimento da criança, predomina a dimensão subjetiva da motricidade que se torna eficaz com pessoas das quais ela interage diretamente, a partir do momento em que a criança vai crescendo ela ganha autonomia para interagir diretamente.


Os pais e os adultos que interagem diretamente com o bebê têm a grande responsabilidade em identificar os significados dos seus movimentos e essa identificação tornará possível através das observações no cotidiano.

      

A primeira função da motricidade é a expressão das necessidades, desejos e estados, isso ocorre não apenas no bebê, como em crianças maiores através das brincadeiras. O corpo é um importante meio para expressar os sentimentos, inclusive até nos adultos em expressões faciais através das falas, gestos entre outros que varia de cultura para cultura.


O trabalho pedagógico deve respeitar a expressividade e o movimento próprio da criança, pois um grupo disciplinado onde todos participam com envolvimento e mobilidade nas atividades propostas o que irá facilitar o professor planejar melhor a sua aula e não interpretado meramente como falta de disciplina.

 

Segundo o RCNEI (1998, BRASIL p.47), as maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resulta das interações sociais e da relação dos homens, com o meio, são os movimentos, cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história.


O referencial surge como um novo paradigma na educação das crianças e amplia o significado do corpo, mostrando a importância da variação tônica, da motricidade e da expressividade presente no movimento das crianças na educação infantil. Trazendo o movimento humano como algo mais do que um ato motor, mas sim como uma das formas que a criança possui para expressar sentimentos, emoções e pensamentos, uma linguagem que possibilita agir e atuar sobre o meio físico, mobilizando o outro por meio de seu teor expressivo.


Sabemos que o movimento corporal, mesmo surgindo com mais atenção e melhor significado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ainda não tem sua devida importância reconhecida e praticada nas salas de aula. Já que a maior parte das práticas educativas continua rígida com relação à corporeidade e à motricidade. Segundo o RCNEI (1998, BRASIL vol. 3, p.47), é muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera, em fila ou sentada, em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina.


A partir de uma análise do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil observa-se que neste documento o movimento é citado como sendo uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, visto que, "as crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo" (BRASIL, 1998, p.15).


Na pequena infância, o ato mental se desenvolve no ato motor, quando a criança alia a ação ao pensamento, ou seja, pensa quando está realizando a ação e isso faz com que o movimento corporal adquira um papel afetivo de destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil (Wallon (1966) apud Galvão, 1995).  


Outra característica importante nessa fase é que a criança começa a desenvolver o domínio de algumas práticas que podemos a classificar aqui algumas de culturais, ou gestos instrumentais, segundo Galvão (1995) é um processo estreitamente vinculado ao ambiente cultural bem como alimentar-se sozinha, e amarrar os sapatos e escovar os dentes, etc., que tendem a contribuir para o aperfeiçoamento da expressividade infantil e, consequentemente, o desenvolvimento de uma autonomia na movimentação do próprio corpo.


Paralelo ao desenvolvimento dessas práticas culturais, a criança inicia um processo de capacitação para distinguir os objetos, de identificar as cores predominantes e as suas formas, as dimensões e suas próprias qualidades táteis, a criança passa a se desenvolver a necessidade em experimentar modelos de padrões de movimentos que estão presentes em seu contexto sociocultural.   Portanto os movimentos corporais, tão relevantes no desenvolvimento físicos motor infantil, passam a constituir uma linguagem que se desenvolve no processo histórico cultural do meio do qual a criança se encontra inserida, onde os progressos adquiridos a partir da linguagem oral bem como verbal e não verbal e o aperfeiçoamento dos movimentos corporais, constituem condições favoráveis para o processo de elaboração da expressividade infantil a partir de uma linguagem corporal.


Durante essa fase é necessário a oferta de um ambiente, extra familiar que favoreça a criança o desenvolvimento de todo seu potencial motriz, respaldado por um aparato estrutural e humano e capacitado para o desenvolvimento da função de gerir, e possibilitar experiências significativas e intencionais, para o desenvolvimento de sua motricidade através da oferta de diversas situações que ampliem seu repertório motor, sendo que o local legalmente instituído para esse fim é a escola infantil. (Galvão, 1995, p. 48).


Em nossa pesquisa observamos que é possível trabalhar movimento corporal dentro da sala de aula, basta que envolva as crianças numa brincadeira e ambiente agradável. Além de garantir um bom trabalho com movimento, essas intervenções rendem frutos para a construção e o desenvolvimento da autonomia e da identidade, outro eixo fundamental na Educação Infantil.


Nara de Oliveira, professora da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), completa: "Pensar de forma opositiva, corpo versus mente, só reforça estereótipos". Então, aproveite ao máximo as oportunidades de pôr a turma para se mexer.


Para Almada (199, p.10) "as atividades lúdicas são indispensáveis para a apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento e nesse sentido fazem se necessário as atividades onde a criança se interaja com o ambiente".

 

METODOLOGIA DA PESQUISA


Para realização deste trabalho de investigação estudamos como está sendo o desenvolvimento corporal na sala de aula da Escola Municipal de Educação Infantil e fundamental Primeiros Passos localizada no centro do município de Barra do Bugres cito a rua Frederico Josetti s/n. Nos apresentamos para a diretora ela nos recebeu muito bem e nos encaminhou para a sala do Pre 2 nesta sala estava presente 23 alunos com idade de 5 e 6 anos e a partir desse contato iniciamos a nossa observação sendo presente em todos os momentos da aula e convivendo com as situações que acontecia.


A metodologia foi através de pesquisa-ação tendo como amostra alunos da Educação Infantil o instrumento de análise foi através da observação.


Inicialmente buscamos materiais bibliográficos que discutem o movimento corporal, em livros, fascículos e internet. De forma categórica reunimos algumas informações para fundamentação na questão a ser pesquisada.


Procedemos à obtenção de dados descritivos mediante contato direto e interpretativo com a situação. Segundo Cervo e Berviam (2002) a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlacionam fatos e fenômenos sem manipulá-los, trabalhando com dados e fatos colhidos da realidade.


As etapas que percorreremos para realização do estudo foram as seguintes:


    1. Fizemos a formulação do projeto de pesquisa especificando os objetivos que deveriam ser alcançados, a seleção dos participantes e a melhor estratégia para coletar os dados de que precisamos;
    2. Em seguida, procuramos a instituição para apresentar nossa proposta de pesquisa e conseguirmos juntos a ela, espaço para a nossa realização. Após aceitação por parte da instituição de ensino, passamos a observamos o cotidiano da sala de aula no mês de novembro/2014.

 

Análise de dados

 

Nosso grupo é composto por quatro pessoas, Lucilene da Silva Campos Domingos, Patrícia Ramos Aguiar, Rosimeire Juzelda Barbosa, Siderlei S. Custódio Martins fomos a campo no dia 11 de novembro de 2014, onde percebemos que o movimento é muito intenso na vida da criança, pois nessa fase de 5 e 6 anos, ela é muito intensa em tudo que faz. Em todos os momentos pudemos perceber a criança em movimento. Ela transforma tudo em brincadeira. Até em um se levantar da carteira para ir ao cesto de lixo, ela vai pulando amarelinha (imaginária) ou vai dançando e cantando, etc. E com isso entendemos que não é porque ela está pulando na hora que não é para pular, ou cantando na hora que não é para cantar que ela não esteja se desenvolvendo.

 

As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resulta das interações sociais e da relação dos homens, com o meio, são os movimentos, cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. (RCNEI, 1998, vol. 3, p 47) 

 

Em uma sala observada durante a pesquisa percebemos um caso assim, onde havia um aluno mais retraído. Desde o início da aula, ele sempre quietinho, nunca se levantava da carteira, nunca perguntava nada a professora, mas também não conseguia acompanhar a turma nas atividades. A professora passava na lousa uma lição e ia corrigindo e auxiliando as crianças carteira por carteira. Só que toda vez que ela chegava à carteira dele, ele só tinha feito o que ela tinha o ajudado pela última vez que passou por ele, enquanto os outros alunos tentavam fazer sozinhos ele não conseguia, mas também tinha receio de chamar a professora. Em algumas vezes o vimos pedir ajuda a uma coleguinha sentada na sua frente, e ela sempre ia ajudá-lo. Quem sabe ele tivesse um pouco de medo, ou vergonha de pedir ajuda a professora.


Uma coisa que nos chamou atenção deste aluno, em comparação com o que já tínhamos pesquisado antes é que o aluno com dificuldades em sala de aula é sempre o que nunca conversa o que não proporciona "trabalho" para professora, sempre quietinho, sentado no canto da sala.


De modo em geral, há menos solicitação por parte dos professores de como lidar com crianças tímidas com relação as crianças que apresentam comportamentos abertos e disruptivos, mesmo tendo-se demonstrado, repetidamente, que a timidez é um importante preditor de problemas futuros e que sua incidência é tão elevada quanto à daqueles outros comportamentos (ACHENBACH E EDELBROCH, 1982).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS


Na realização do projeto de pesquisa decidimos observar o envolvimento dos alunos, e analisamos também como eles se envolvia com a pratica do movimento corporal na educação infantil. Podemos durante a observação constatar a interação da professora na sala de aula com seus alunos, com uma atividade bem elaborada e criativa com a participação da maioria.


Observamos também que a professora da sala pesquisada sabe aproveitar essa parte de movimentos espontâneos das crianças, porque apesar das crianças estarem se levantando da carteira quando não é o momento para isso e ficar pulando ou dançando dentro da sala, a professora tenta interagir com a criança para que ela se sinta a vontade, sempre a deixando se expressar, por exemplo, em uma das salas pesquisadas uma criança saiu pulando de sua carteira até chegar à mesa da professora, ela então aproveitou para perguntar com qual perna a criança pisava e qual levantava, direita ou esquerda. Em um momento no fim da aula dentro da sala a professora brincou da dança da cadeira com todas as crianças, além disso, as crianças têm um dia da semana que elas vão brincar no pátio da escola, a professora disse que nesse dia ela procura deixá-las à vontade, ela apenas disponibiliza alguns brinquedos, ex: bola, corda, peças de montar, e deixa que as crianças brinquem e se expressem do jeito que se sentirem melhor.

 

Infelizmente já presenciamos em outros momentos, e até mesmo quando éramos crianças, que alguns professores prezam muito a ordem em sala de aula. O silêncio e a postura são entendidos por alguns professores como o primordial em uma sala de aula. Colocam as crianças sentadas de forma a não poderem levantar da carteira sem a sua permissão, ou sem mesmo poder lhe dirigir a palavra ou se expressar quando quiser.  Uma professora nos relatou que uma sala que se ouve conversas, risos, não algazarra, mas alegria da parte das crianças é uma sala de aula onde as crianças têm prazer em ir todos os dias e aprender melhor.


Em base no que observamos conseguimos sim ver e relacionar, as atividades do movimento corporal em sala de aula na prática.

 

Segundo o RCNEI (1998, vol. 3, p.47), é muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera, em fila ou sentada, em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina.

 

REFERÊNCIAS


GARANHANI, M. C. O movimento da criança no contexto da educação infantil: reflexões com base nos estudos de Wallon. Contrapontos – volume 5 – 1 – p, 81-93 – Itajaí, jan./abr.2005.

http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/indice-creche-pre-escola.shtml?educacao-infantil.creche---0-a-3-anos.desafios-corporais

Fascículo Linguagem Corporal –Pedagogia 2012 UAB/UFMT.

http://pedagoga2013.blogspot.com.br/2012/09/referencial-curricular-nacional-para.html.

ALMADA, D. Arte: esta brincadeira é coisa séria. Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação, n.32, 199.

SACRISTÁN, J. Gimeno, e PÉREZ GÓMEZ, A. J. (2002): Compreender e transformar o ensino, 4.ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas. http://revistas.unijorge.edu.br/corpomovimentosaude/pdf/2012_2_artigo5.pdf

http://www.psicanalise.ufc.br/hot-site/pdf/Mesas/40.pdf

http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=1920&fase=imprime

 

Radespiel, Maria alfabetização sem segredos Coleção cata-vento -1ºperíodo 1ªedição -2.002

 

09/05/2016Mapeamento da Linguagem Corporal na Realidade Escolar – Subtema: Alunos
  

Educação à distância: Experiência como Orientadora Acadêmica

Joelma Gomes de Oliveira Araujojoelmagomesaraujo@gmail.com
Laudirene Santana de Sousa Ferreira laudirenejauru@gmail.com
Simone Carrijosimonecarrijo@gmail.com

RESUMO

Este artigo faz uma abordagem sobre Educação a distância e traz um relato de
experiências como orientadora acadêmica nesta modalidade. A educação a distância
vem se desenvolvendo cada vez mais no Brasil principalmente no que se refere a
expansão do ensino superior e, o município de Jauru faz parte desta inserção do ensino
superior nesta modalidade. O objetivo destetrabalho é fazer uma abordagem sobre
educação a distância e relatar a experiência como Orientadora Acadêmica dentro desta
modalidade. A metodologia utilizada foi pesquisas bibliográficas e relatos sobre
experiências. Esse artigo justifica-se pela necessidade de registrar estas experiências
vivenciadas nesta modalidade e que muito contribui para odesenvolvimento da
educação a distância no município de Jauru. A fundamentação teórica está pautada no
pensamento de Moran e Preti.

Palavras chaves: Educação a Distância Orientação acadêmica.

INTRODUÇÃO

Este trabalho cujo título é “Educação à distância: Experiência como
Orientadora Acadêmica”, tem como objetivo fazer uma abordagem sobre Educação a
Distância e relatar a experiência como Orientadora Acadêmica dentro desta modalidade.

A metodologia utilizada foram pesquisas bibliográficas e relatos de
experiências referente a orientação acadêmica na modalidade a distância. Esse artigo
justifica-se pela necessidade de registrar estas experiências vivenciadas nesta
modalidade e que muito contribui para o desenvolvimento da educação a distância.

A fundamentação teórica está pautada no pensamento de Moran e Pretti.

Moran (2009) enfatiza que, na educação a distância professores e alunos estão
separados fisicamente, porém estão unidos através da tecnologia.

Pretti (1996) Afirma que a crescente demanda por educação, devido não
somente à expansão populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por
acesso à educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evolução
dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo mudanças em nível da
função e da estrutura da escola e da universidade.

Educação a distância

Atualmente existem as seguintes modalidades de Educação: Presencial e a
distância.

A Educação presencial, aquela em que o aluno frequenta os cursos regulares,
onde professores e alunos encontram-se sempre em um mesmo local físico, denomina
do sala de aula. Esses encontros se dão ao mesmo tempo: é o chamado ensino
convencional.

Na Educação a distância, professores e alunos estão separados fisicamente e/ou
tempo. Porém não quer diz que esta é menos ou mais importante que a outra. Esta
modalidade de educação é efetivada através do intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, podendo ou não apresentar momentos presenciais
(MORAN, 2009).

No passado, a educação a distância (EaD) ficou apenas na nossa memória, com
os anúncios vindo no final dos gibis de cursos por correspondência. Essa foi a
característica da primeira geração da EaD: a educação por correspondência, onde os
principais meios de comunicação eram guias de estudo impresso, e os exercícios eram
enviados pelo correio.

Já nos anos 70, surge a segunda geração da EaD, onde o principal suporte era o
material impresso, passou a utilizar, cada vez mais, recursos como a televisão, fitas
áudio e vídeo, além da interação por telefone. As Universidades Abertas na Europa e
nos EUA surgiram neste período. Já no Brasil eles eram considerados como
“experimentais”, e seu funcionamento era permitido a título precário, segundo
informações com base em artigo referente ao ensino supletivo da LDB (Lei n° 692/71).


Atualmente, vivemos a terceira geração, baseada em redes de conferência por
computador e estações de trabalho multimídia, destacando-se as possibilidades
oferecidas pelo acesso à internet. Para alguns, a educação a distância, com as
tecnologias de informação e comunicação (TICs), é a panaceia dos problemas
educacionais. Outros apresentam grande resistência, vendo-a como forma educacional
inferior.


De acordo com Nunes (1994), a Educação a Distância constitui um recurso de
incalculável importância para atender grandes contingentes de alunos, de forma mais
efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos serviços
oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. Isso é possibilitado pelas
novas tecnologias nas áreas de informação e comunicação que estão abrindo novas
possibilidades para os processos de ensino-aprendizagem a distância. Novas abordagens
têm surgido em decorrência da utilização crescente de multimídias e ferramentas de
interação a distância no processo de produção de cursos, pois com o avanço das mídias
digitais e da expansão da Internet, torna-se possível o acesso a um grande número de
informações, permitindo a interação e a colaboração entre pessoas distantes
geograficamente ou inseridas em contextos diferenciados.


Somando-se a isso, a metodologia da Educação a Distância possui uma
relevância social muito importante pois permite o acesso ao sistema àqueles que vêm
sendo excluídos do processo educacional superior público por morarem longe das
universidades ou por indisponibilidade de temo nos horários tradicionais de aula, uma
vez que a modalidade de Educação a Distância contribui para a formação de
profissionais sem desloca-los de seus municípios, como salientado por Preti (1996):


A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão
populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso à
educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a
evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo
mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade
(PRETI, 1996).


Nesse contexto, a Educação a Distância torna-se um instrumento fundamental de
promoção de oportunidades, visto que muitos indivíduos, apropriando-se deste tipo de
ensino, podem concluir um curso superior de qualidade e abraçar novas oportunidades
profissionais (PORTAL DO CONSÓRCIO CEDERJ/FUNDAÇÃO CECIERJ, 2010).


O desenvolvimento desta modalidade de ensino serviu para implementar os
projetos educacionais mais diversos e para as mais complexas situações, tais como:
cursos profissionalizantes, capacitação para o trabalho ou divulgação científica,
campanhas de alfabetização e também estudos formais em todos os níveis e campos do
sistema educacional (LITWIN, 2001).


De acordo com Maia & Mattar (2007), a Educação a Distância atualmente é
praticada nos mais variados setores. Ela é usada na Educação Básica, no Ensino
Superior, em universidades abertas, universidades virtuais, treinamento governamentais,
cursos abertos, livres etc.


Para além dessas visões extremadas, tentaremos esboçar em breve panorama da
EaD no Brasil, apresentando dados atuais de sua expansão, aspectos da legislação em
vigor, e, a partir daí, trazer alguns pontos para discussão, tomando como foco a situação
do docente.


A Educação à Distância não é nem uma modalidade de educação, e nem uma
concepção de educação.


Apesar de ser constante a referencia à educação a distância como modalidade, o
termo pode trazer confusão com especificidade educacionais tais como Educação de
jovens e adultos, Educação Especial, Educação Profissional, Educação Indígena, estas
sim são modalidades educacionais.


A distinção deve ser estabelecida, sobretudo, em relação a concepção de
educação. Onde a confusão pode trazer consequências mais graves, tendendo a cair nas
polarizações extremadas a que aludi, tanto de rejeição automática, quanto de adoção a
crítica.


Para melhor compreensão do conceito sobre Educação à Distancia, (Bernardo,
2009) destaca o posicionamento de alguns autores, onde vale ressaltar que estes
conceitos apresentam pontos em comum, entretanto, cada autor ressalta e/ou enfatiza
algumas características em especial na sua conceituação.


Desta forma (BERNARDO, 2009) destaca:


- O conceito de Dohmem em 1967, que enfatiza a forma de estudo na Educação
a Distância:Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo
onde o aluno instrui-se a partir do material de estudo que lhe é apresentado, o
acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um
grupo de professores. Isto é possível através da aplicação de meios de comunicação,
capazes de vencer longas distâncias.


- O conceito de Peters em 1973, que dá ênfase a metodologia da Educação a
Distância e torna-a passível de calorosa discussão, quando finaliza afirmando que “a
Educação a Distância é uma forma industrializada de ensinar e
aprender”.Educação/ensino a distância é um método racional de partilhar conhecimento,
habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios
organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação,
especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os
quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo,
enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender.


- O conceito de Moore em 1973, que ressalta que as ações do professor e a
comunicação deste com os alunos devem ser facilitadas:


Ensino a distância pode ser definido como a família de métodos instrucionais
onde as ações dos professores são executadas á parte das ações dos alunos, incluindo
aquelas situações continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém,
a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos,
eletrônicos, mecânicos ou outro.


- O conceito de Holmberg em 1977, que enfatiza a diversidade das formas de
estudo:O termo Educação a Distância esconde-se sob várias formas de estudo, nos
vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes
com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A Educação a Distância
beneficia-se do planejamento, direção e instrução da organização do ensino.


A separação da física entre professor-aluno e a possibilidade de encontros
ocasionais são destacados no conceito de Keegan em 1991:


O autor define a Educação a Distância como a separação física entre professor e
aluno, que a distingue do ensino presencial, comunicação de mão dupla, onde o
estudante beneficia-se de um diálogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via com
possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização.


A separação física e o uso de tecnologias de telecomunicação são características
ressaltadas no conceito de Chaves, em 1999.A Educação a Distância, no sentido
fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente
estão separados (no tempo u no espaço). No sentido que a expressão assume hoje,
enfatiza-se mais a distância no espaço e propõe-se que ela seja contornada através do
uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz e imagens
(incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas
tecnologias, hoje, convergem para o computador.


O conceito de Educação a Distância no Brasil é definido oficialmente no
Decreto n° 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):


Art. 1° Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.


Essa definição da Educação a Distância complementa-se com o primeiro
parágrafo do mesmo artigo, onde é ressaltado que esta deve ter obrigatoriamente
momentos presenciais, como se segue:


§ 1° A Educação a Distância organiza-se segundo metodologia, gestão e
avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:


I – avaliações de estudantes:
II – estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III – defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente e
IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.


A educação à distância é tida por alguns como uma educação massificada, de
qualidade inferior aos cursos presenciais. Efetivamente tal característica foi marcante
nas origens da EaE. Muitas dessas práticas foram de cunho tecnicista, enfatizando o
material pedagógico (pacotes instrumentais) em detrimento da mediação pedagógica
exercida pelo professor. A falta de presença física do professor condenaria, portanto, a
educação à distância a um estilo frio, impessoal, mas próprio de pedagogias
“bancárias”. Sem dúvida a existência de cursos de má qualidade reforça a imagem da
EaD como negócio de instituições não idôneas que a têm como estratégia de corte de
custos, para sua lucratividade.


O papel do professor no ensino à distância é mediar a relação aluno e a
informação, de forma que aquele que ele aprenda a ter “olhos de ver”, e passa a
construir sua autonomia, seu próprio conhecimento. Assim, o ensino mediado por
recursos que vão além da fala do professor, deixa de ser uma imposição de ponto de
vista para se tornar uma troca de escp, e, nesse processo, o professor é um gestor de
aprendizagem.


Na sociedade da informação, um dos grandes objetivos da educação é valorizar,
como pratica educativa, a construção reflexiva do conhecimento. E para isso é preciso
que reconfigure a função do professor.


Nessa perspectiva, o ensino à distância como uso da tecnologia digital representa
a possibilidade de acesso ao conhecimento e a inclusão de um número cada vez maior
de pessoas na sociedade da informação. Assim, o ensino a distância constitui uma opção
metodológica que tem por meta promover a interação para a troca de informações em
direção à construção do conhecimento tal como deve ocorrer no ensino presencial.


É preciso deixar claro e a EaD não prescinde de professor, como se sua
mediação pedagógica pudesse ser exercida por técnicos especialistas em informática.


Ao contrário, a função docente se alarga. Segundo Belloni (2006, p. 84),
Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos
agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável
pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o
planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração
acadêmica (matrícula, avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo
acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria,
aconselhamento e avaliação).


O problema é que, como aponta a autora citada, o maior investimento tem se
dado nas funções do primeiro e do segundo grupos. Somente a partir da última década,
as instituições que adotam uma perspectiva de aprendizagem aberta têm apresentado um
maior investimento em atividades de tutoria.


E o que é a função de tutoria? Tutor é professor?


A legislação é clara no sentido de que tutor é professor. Sua mediação é uma
função docente, tanto na tutoria específica de uma disciplina, quanto na tutoria, em geral
presencial, como um orientador de estudo. Marco Silva é um dos que criticam a
utilização do termo tutor, ao invés de professor. Em seu artigo Criar e professorar um
curso online: relato de experiência, escreve que preferiu recorrer ao verbo professorar
no título de seu trabalho, visando “garantir o papel do professor no ambiente online,
reagindo assim à equivocada supressão do seu lugar em nome do ‘tutor’ ou da
‘tutoria’”. (2006, p. 73)


A luta por uma Educação aDistancia de qualidade deve contemplar, além da
qualificação docente dos tutores, suas condições de trabalho. É Fundamental que se
avance no estabelecimento de parâmetros quanto ao número de alunos atendidos. O
Decreto 5.622/2005 aborda diversos aspectos que os projetos pedagógicos para os
cursos e programas devem contemplar, mas não menciona a relação tutoria – número de
alunos. Muitas instituições abusam nessa relação expondo seus profissionais a uma
super-exploração. Isso vem se dando igualmente nas disciplinas semi-presenciais
permitidas pela portaria dos 20%.


O documento já mencionado, Referencias de Qualidade para Cursos a Distância,
dentre outros pontos que considera que uma instituição deva atender, menciona:
- Estabelecer uma proporção professor-alunos que garanta boas possibilidades de
comunicação e acompanhamento.


- Quantificar o número de professores-hora disponíveis para os atendimentos
requeridos pelos alunos.

- Garantir que os estudantes tenham sua evolução e dificuldades regularmente
monitoradas e que recebam respostas rápidas a suas perguntas bem como incentivos e
orientação quanto ao progresso nos estudos.

Porém, também aqui perc3ebemos que se evita a definição de um número que
traduza tal garantia de “boas possibilidades de comunicação e acompanhamento”. Qual
seria ele? Podemos tomar alguns exemplos como base. No projeto Veredas, formação a
distância em nível superior de professores das redes públicas de Minas Gerais, a
Universidade Federal de Juiz de Fora, como uma das agências formadoras, tinha uma
relação de um tutor para cerca de 30 cursistas. Na Universidade Aberta do Brasil, o
MEC indica um tutor presencial para 25 alunos, Julgo que tais proporções atendem aos
requisitos de qualidade.


Contudo, estão longe de expressarem a média existente no Brasil. Em 2006, em
pesquisa feita para o Anuário ABRAEAD 2007, abrangendo 125 instituições, foi
constatada a média de um profissional docente para 51 alunos. Diga-se que representou
uma melhora em comparação com 2005, quando foi de um para 73 alunos. Vale
mencionar que boa parte do que ganham com o “inchamento” do número de alunos,
perdem por terem uma evasão muito alta. “Enquanto as instituições com baixa evasão
têm uma média de 32,7 alunos por profissional, nas escolas com mais de 30% de evasão
essa média triplica, indo a 92,8 alunos por profissional” (2007, p. 96). Afinal, basta um
clique de mouse para o aluno evadir.


Outro ponto que carece de um esforço de regulamentação são os pólos
presenciais. Para os “caixas eletrônicos”, repassadores de pacotes, uma salinha com 2
ou 3 computadores para atender a centenas de alunos caracterizaria um pólo de
educação a distância. Algo bem distante, isto sim, do padrão adotado pelo MEC, na
Universidade Aberta do Brasil:


UAB – Pólo Presencial:
- 1 Coordenador de Pólo
- 1 Técnico em informática (25 computadores completos, com acesso à internet)
- 1 Bibliotecário
- 1 Secretário
- 1 Tutor Presencial (para 25 alunos)


Dentre outros aspectos de demanda e normatização, apenas anuncio as questões
referentes aos direitos autoriais, pois a EaD traz todo um elenco ovo de produções
intelectuais – como os softwares – a serem resguardadas. Com a palavra, a assessoria
jurídica.


Concluindo, tenho a dizer que esse texto não é conclusivo. Minha intenção é
estimular reflexões e debates sobre diversos pontos, aqui apenas esboçados. Espero que
contribua para a construção de educação de qualidade, seja presencial ou a distância.
A figura do Tutor/professor na Educação aDistância


Por se tratar de uma forma nova de educação, onde as definições quanto à
função docente estão ainda em construção, destacarei alguns pontos nesse sentido dos
principais disposições legais que tratam da Educação aDistancia.


Pode-se dizer que o marco legal da expansão apresentada foi o artigo 80 da LDB
(Lei 9.394 de 1996), cujo caput dispõe que “o Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis
e modalidades de ensino, e de educação continuada”.


Diversas regulamentações anunciadas pelo art. 80 da LDB, em seus parágrafos,
como o credenciamento de instituições, os requisitos para a realização de exames e
registro de diplomas, foram objeto de normatização pelo Decreto n°. 2.494/98,
substituído, em 19 de dezembro de 2005, pelo Decreto n°. 5.622, que caracteriza a
educação a distância:


Como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (Art.
1°).


Tal definição constitui um avanço em relação ao decreto anterior, pois explicitou
a necessidade de professores desenvolvendo a mediação pedagógica. Também servem
como referência alguns requisitos a serem cumpridos pelas instituições que demandam
credenciamento (Art. 12):

- projetos pedagógicos para os cursos e programas que serão ofertados na
modalidade a distância;

-apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor
e, preferencialmente com formação para o trabalho com educação a distância;
-descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados á
realização do projeto pedagógico, relativamente a:

a) instalações físicas e infra-estrutura de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores; ...

b) pólos de educação a distância ... para a execução descentralizada de
funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso;

c) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso
por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de
funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância.


A ideia de que presença humana deixa de ser necessária com o uso da
máquinacai por terra quando tomamos por base que a educação a distância, pois ela é,
antes de tudo, uma propostametodológica e, como tal, precisa de um mediador que a
faça funcionar.


Odocente, na EAD, é denominado tutor, e sua função mais relevante é promover
a interação entrepessoas diversas e organizar as trocas por elas operadas, para que todos
sejam capazes de construir,com autonomia, seu conhecimento. De acordo com a
individualidade de cada um.


Pode-se dizer que a função do tutor é “[...] mais do que ensinar, trata-se de fazer
aprender [...], concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de
aprendizagem”(PERRENOUD, 2000). É atuar como mediador, facilitador e
incentivador no processo de aprendizagem individual e em grupo. É ser ativo no
processo de construção do conhecimento do aluno. Como cita Vygotsky em relação aos
mestres, podendo-se transpor aos tutores.


É por isso que no processo de educação também cabe ao mestre um papel
ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos
mais variados modos para eles realizarem a tarefa de que ele, o mestre,
necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo:
é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles
(VYGOTSKY, 2001, p.72).


Os tutores podem, ainda, dentro de um mesmo curso ter atribuições diferentes.
Segundo os referenciais do MEC/SEED (2007), um sistema de tutoria de qualidade
deve prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria
presencial.


A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo
pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes. Deve esclarecer dúvidas por
meio de recursos tecnológicos, promover espaços de construção coletiva de
conhecimento e participar dos processos avaliativos.


A tutoria presencial atende os estudantes nos polos presenciais. O tutor deve
conhecer o projeto do curso e o material didático, a fim de auxiliar os estudantes em
suas atividades individuais e em grupo, fomentando a pesquisa e esclarecendo dúvidas
específicas e sobre as tecnologias usadas. Deve participar dos momentos presenciais,
como avaliações e aulas práticas, e se manter em comunicação com os alunos e com a
equipe do curso.


Na Educação a Distancia, a tutoria confirma a necessidade de se mediarem às
trocas de experiências como formade preservar a essência da própria educação e de
priorizar a conquista da autonomia.


Desse modo, pode-se afirmar, seguramente, que o ensino a distância com uso de
tecnologiadigital é uma opção metodológica que conserva o objetivo primordial da
educação: orientar o alunona construção autônoma do conhecimento. Permanece a
essência, muda a abrangência. A internetamplia a capilaridade das relações, inclusive as
acadêmicas, rompendo as barreiras de tempo e espaço.


Tornar o ensino acessível a todos, independentemente de sua localização
geográfica, é o grandediferencial da EAD. No Brasil, há que se vencer, ainda, a barreira
da exclusão digital e a resistência deuma cultura, como tantas outras, habituada à
presença física do interlocutor, sobretudo a do professor.


Afinal, durante anos de escolaridade, somos treinados a absorver a fala do
mestre e repeti-la, em vezde refletir sobre ela e assumir uma posição crítica em relação
ao que diz. A mediação do tutor, por seressencialmente dinamizadora, esbarra, num
primeiro momento, na dificuldade que todos temos delidar com uma liberdade de
pensamento e de expressão que raramente nos foi ofertada em outrassituações de
aprendizagem.


A importância da mediação do tutor cresce na medida em que a gestão da
interação entre osgrupos, por mais heterogêneos que sejam, concorre para o sucesso da
transformação das informaçõesem novas formas de conhecimento. Para assegurar que
essa mediação se faça dessa maneira, é Coletânea de Artigos Científicos – 2006importante investir em um modelo de tutoria sócio-interacionista, que privilegia a relação dialógica ea ação discursiva, catalisadoras da troca efetiva de conhecimentos.

Esse gestor do conhecimento – o tutor –, por inserir-se numa perspectiva sóciointeracionista detutoria, torna bem-sucedido o processo de troca ao tomar para si
algumas tarefas imprescindíveis,como: estimular o estudo individual; diminuir dúvidas
sobre o conteúdo e as atividades da disciplina;conduzir as atividades de interação
síncrona, como reuniões on-line e chats; avaliar os trabalhos dosalunos, a partir de uma
grade objetiva de correção; estar presente no ambiente virtual de aprendizagem,de
forma a manter o ritmo de freqüência dos próprios alunos e possibilitar o avanço dos
estudos.


A presença do tutor viabiliza, portanto, a interação dos atores envolvidos no
processo, agregandoao grupo o gerenciamento das informações compartilhadas, bem
como a orientação no que concernea conteúdos previamente disponibilizados e
posteriormente avaliados.


O principal desafio do tutor,além de não se ater à mera reprodução dos
conteúdos com os quais trabalha, é estimular o aluno apermanecer no curso. Diversas
são as razões que levam à evasão, tanto no ensino presencial quantono ensino a
distância. No caso deste último, observa-se que a adaptação à cultura digital pode
serobstaculizada pela falta de familiaridade do aluno com o ambiente on-linee pelo
costume da interaçãopresencial. Ao tutor cabe, também, a tarefa de inserir esse aluno no
contexto da webcultura, de modoa fazê-lo sentir-se confortável no ambiente, com suas
colocações e com a interação proporcionadapela ferramenta.


Dessa forma, a tutoria não se restringe à mediação pedagógica nos ambientes
virtuais deaprendizagem – o que, por si só, é uma tarefa essencial no processo
educacional –, mas tem tambéma missão de trazer o aluno para os debates, colaborando
de forma decisiva para sua inserção nocontexto da cultura digital.


A opção por um modelo sócio-interacionista de tutoria assegura a troca contínua
de informações,sem se restringir ao aspecto conteudístico das discussões, alargando-as
para além do discurso acadêmicoe valorizando a formação humana.


A presença do tutor é – arriscamos dizer – mais intensa e pungenteno ambiente
on-line, em que o acesso ao professor ultrapassa o tempo restrito da sala de aula
presenciale amplia-se para além dos ponteiros do relógio. Ao contrário do que ainda se
pensa em relação aoensino a distância, o ambiente virtual de aprendizagem e as
comunidades virtuais têm a capacidade deaproximar aqueles que deles fazem parte,
tornando a presença humana constante e acessível.


Assim, a tecnologia digital configura-se como uma poderosa ferramenta
metodológica que alargaas fronteiras do tempo e do espaço, possibilitando a ampliação
do acesso ao ensino por aqueles que,por razões diversas, dele se afastaram, e ampliando
as possibilidades das relações humanas.


Experiências com a Educação a Distância


A educação está passando por diversas transformações graças as novas
tecnologias de informação e comunicação (TICs). Juntamente com as transformações
vem o grande crescimento de cursos a distância promovida por diversas instituições de
ensino.


Antes de tudo, percebe-se que as diversas experiências, positivas e negativas,
que estão presentes no universo da educação à distância. Claro que algumas pessoas
possui mais habilidade do que outras para lidar com cursos online a distância, mas este
fato não exclui a EaD de ser um caminho satisfatório para a inclusão educacional no
Brasil. No momento as instituições de ensino, tutores, pedagogos, designer
educacionais, entre outros devem estar incumbidos em proporcionar cursos de educação
a distância da melhor qualidade e não apenas plataformas virtuais com processos
mecanizados.


Na região oeste de Mato Grosso, a primeira experiência com educação a
distância deu-seem 2000,com a implantação e oferta de um curso de graduação
“Licenciatura em Pedagogia”, oferecido pela UNEMAT (Universidade do EstadoMato
Grosso), onde o Pólo Presencial foi estruturado e edificado no município de Jauru- MT.
Naquela ocasião usava-se a nomenclatura de NEAD (Núcleo de Educação à Distância) e
que hoje é chamada de EaD (Educação aDistância).


Nesse primeiro momento, o curso oferecido,Licenciatura em Pedagogia contava
com mais de 400 alunos da região, sendo que destes, 96 eram do município de Jauru.A
sede do Polo Presencial contava com uma boa estrutura física que era mantida pela
Secretaria Municipal de Educação de Jauru, sendo que o curso foi uma parceria
tripartite entre Estado, Universidade do Estado de Mato Grosso e Municípios.


O Estado via secretaria do Estado de Educação cedia os professores

Orientadores para realizar os trabalhos de tutoria e orientação acadêmica junto aos
alunos.
A UNEMAT era a responsável por toda logística administrativa e pedagógica do
Curso.

Os Municípios contribuíam com a manutenção da estrutura física e materiais de
expediente e administrativo do Polo e subpolos.

O processo de acompanhamento pedagógico era realizado em três momentos,
denominados de Meios: Meio I, Meio II e Meio III.

O Meio I, era o momento presencial onde se dava a interação com o professor
Orientador de forma individualizada ou, em pequenos grupos para discutir sobre as
leituras dos fascículos (material impresso referente as disciplinas estudadas) e, tirar
dúvidas sobre o conteúdo e atividades a serem realizadas no decorrer da disciplina. O
meio I também incluía momentos de assistir filmes que vinham a calhar com o conteúdo
estudado nos fascículos da disciplina em questão. Esta modalidade de ensino ainda
funcionava com algumas especificidades, pois os alunos não tinham um ambiente
virtual para postar suas atividades, tendo que escrevê-las e entregá-las manuscritas ou
impressas para seu orientador no polo de apoio presencial.

O Meio II, um momento presencial que acontecia no polo, no qual se dava a
aplicações das avaliações escritas. Estas geralmente eram individuais e sem consulta.
Era um momento de produção escrita, onde o aluno sintetizava o conhecimento
adquirido por meio de textos dissertativos.


O Meio III, era a realização dos Seminários Temáticos, que culminava com
momentos presencias para apresentação e socialização dos resultados das pesquisas
inerentes ao contexto da disciplina em questão, feitas paralelamente aos estudos dos
fascículos.


Os momentos do meio III, com duração de dois ou três dias, eram realizados no
município polo ou em qualquer outro município subpolo que oferecesse estrutura
mínima (espaço como salas de aula, alojamento e alimentação), e sempre contando com
a organização e participação de todos os envolvidos no processo.


Vale enfatizar que as apresentações desses resultados finais aconteciam em
finais de semana, em escolas do município escolhido para sediar o seminário temático.
Utilizava-se de oito a doze salas, com apresentações de quatro a cinco grupos por sala
em cada período.


Com essa experiência pode-se afirmar que os resultados da formação a distância
são extremamente positivos e por vez, ultrapassam situações de aprendizagem
presencial, pois com um custo bem pequeno é capaz de formam um número bem
significante de professores, e com uma boa qualidade.


Trazendo com isso uma melhoria para o ensino fundamental, pois hoje, todos os
profissionais da educação básica são habilitados em Pedagogia, e a maioria ainda atuam
no município onde estudou.


A segunda experiência foi através do curso “TICs na educação” que apesar do
bonito layout, era totalmente “fordista”, com início, meio e fim bem definidos. Para
concluir o curso bastava apenas acertar mais de 80% das questões ao final de cada
capítulo e pronto! O aluno conseguindo esse feitio em todas as disciplinas, chegando ao
final do curso, já estaria apto a receber o certificado de conclusão do mesmo.
Apresentava-se algumas noções de tecnologia da informação (TICs) vinculadas
a educação, contudo percebe-se que tudo era superficial e que logo o educando
esqueceria boa parte do que fora “depositado” em sua mente. Desta forma, essa
enfoques nos leva a entender que mesmo a distância a abordagem tradicional da
educação ainda existe.


A terceira experiência foi através do curso de Licenciatura em Pedagogia, desta
vez feita já como tutora/orientadora presencial.Essa oportunidade propiciou uma
dinâmica de formação continuada de professores que já atuam na área da educação mas
que não tinham graduação na área e/ou atende uma demanda de pessoas que ainda não
tinham vínculos com sala de aula, mas que queriam passar a atuar.


Este curso é oferecido pela UFMT (Universidade Federal do estado de Mato
Grosso), conta com 02 turmas e 02 orientadoras presenciais que atende 35 alunos. Com
uma ferramenta criada através de uma ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
desenvolvidas, pelo Sistemamoodle, onde o aluno envia através de postagens no
sistema, as atividades solicitadas pelos orientadores do curso ou(pela disciplina) e
também compartilha asideias através de fóruns de discussão, base de dados e envio de
arquivo. É uma sala de aula criada através de ambiente virtual de aprendizagem.


O mesmo vem com a seguinte metodologia que está estabelecida no PPP(Plano
Político Pedagógico) do curso: meio I e Meio II.

Meio I: Cumprimento das atividades referente a disciplina, e atendimento
presencial periodicamente.

Meio II: prova presencial feita no pólo.

Em todas essas etapas exige-se o cumprimento dos componentes curriculares:
seminários temáticos e estágios.

Esta experiência possibilitou a vivência com um modo diferente de estudar, um
conceito diferenciado com um novo olhar sobre a EaD e seus benefícios para a
construção de novos conhecimentos.

Quanto às orientações didáticas realizadas durante a orientação pedagógica para
estruturação das disciplinas, desenvolveu-se um trabalho a partir da concepção de
aprendizagem desenvolvida por Levy S. Vygotsky (1984) sobre o desenvolvimento da
inteligência humana, através da psicologia Histórico-Cultural denominada na educação
como Socioconstrutivismo. Por conseguinte, tal concepção se faz relevante por apontar
para a compreensão sobre a apropriação do conhecimento como resultante de
construções realizadas por sujeitos sociais, em situação dialéticas de compartilhamento,
em contextos históricos concretos. Neste sentido o diferencial Socioconstrutivismo
frente as demais outras abordagens pedagógicas tem destaque por fomentar a
importância de se considerar durante o processo de concepção de uma disciplina, a
dimensão do social e da história dos cursistas, como elementos fundamentais para criar
condições de aprendizagens efetivas e significativas para os sujeitos- aprendestes.


Dentre as diversas atividades profissionais exercidas num curso de educação
EAD, a tutoria online é a que mais se encaixa com a modalidade no exercício de suas
atividades, visto que quase em sua totalidade as atividades laborais são desenvolvidas
no Ambiente Virtual de Aprendizagem -AVA. A dedicação do tutor é de 40h semanais
(mas que sempre ultrapassa), porém, as atividades e necessidades para o exercício dessa
função surgem a todo o momento e são apresentadas além do que a própria proposta
pedagógica foi pensada/desenvolvida, de forma dinâmica e de acordo com a interação
entre os distintos sujeitos-aprendentes e a tutoria online, ressignificando a categoria
tecnologia intelectual, restringindo-a ao computador por sua característica
proposicional, oriunda de uma base matemática (LIMA JR, 2005, p.20).


Contudo, as atividades do tutor online são muito mais complexas, visto que
temos que efetuar todas as orientações pertinentes as disciplinas, dentre as quais
podemos destacar o acompanhamento e avaliação dos:


-Fóruns;

-Wikis;

-Atividades online;

-Lançar, corrigir as notas (das atividades online e presenciais, visto que as notas
são enviadas pelo tutor presencial acoordenação do curso);

-Atualizar informações da coordenação, professor formador.

Durante a disciplina é realizado o acompanhamento do funcionamento no campo
pedagógico juntamente com à equipe de professores-tutores com o apoio do Professor-
Formador da disciplina, com a finalidade de sistematizar o gerenciamento das
orientações didáticas que surgem durante o processo de execução das aulas virtuais e
dos encontros presenciais.

-Estudo do fascículo da disciplina seguinte.

-Curso de formação em Cuiabá para estabelecer critérios que como do que tratar
na disciplina seguinte.

É importante ressaltar que o tutor presencial é o profissional que atua no Polo,
tendo sob sua responsabilidade uma turma de 25a 50estudantes do mesmo curso. Sua
principal função é oferecer apoio técnico, acadêmico, metacognitivo e motivacional aos
estudantesconforme Resolução CD/FNDE Nº 26/2009 com redação atualizada pela
Resolução Nº 8 CD/FNDE/MEC, de 30 de abril de 2010.

Pré-requisitos para atuar como tutor presencial:

- Ser formado naárea do curso em que vai atuar ou em área afim;

-Ter conhecimentos básicos de informática e de navegação em ambientes
virtuais;

-Saber empregar ferramentas tecnológicas e intelectuais (como softwares,
ambientes virtuais, e-mail, chat, fórum, Hangout, Skype, etc.) para propiciar
comunicação e interação com os envolvidos no curso.

-Ter conhecimento da Proposta Pedagógica do curso (PPC) na sua integralidade;

-Ter disponibilidade de 20 horas semanais de trabalho para cursos de
bacharelado e de especializações;

-Ter disponibilidade de 40 horas semanais de trabalho para cursos de
licenciatura;

-Ter disponibilidade de viajar;

-Ter disponibilidade de trabalhar em finais de semana;

-Poder cumprir a carga horária no polo onde atua
Atribuições do tutor presencial antes do início do semestre:

-Estudar e discutir com os demaiscolaboradoresdo curso o projeto pedagógico
do curso (bases conceituais, organização, estrutura curricular, funcionamento) e o
sistema de tutoria adotado para poder apoiar efetivamente suaimplementação;

-Conhecer a estrutura de funcionamento do Polo de apoio presencial onde atua;

-Estudar o material didáticodos módulosa serem ofertadas no semestre e os
respectivos Guias de Estudo;

-Ter conhecimento da Proposta Pedagógica do curso (PPC) na sua integralidade;

-Participar das atividades de capacitação promovidas pela coordenação do curso
e/ou pela coordenação da UAB/UFMT e ou pelo professor do módulona sede do curso
ou no polo.

Atribuições do tutor ao longo do semestre:

-Orientar os estudantes no uso dos meios tecnológicos que o curso lhes
disponibiliza para que possam se comunicare interagir com professores e tutores;

-Apoiar presencialmente e no AVA o processo de estudo dos estudantes
matriculados no seu polo,sob sua responsabilidade;

-Apoiar o estudante, orientando-o, individualmente e/ou em grupo, na
construção de uma metodologia própria de estudo, orientando os estudantes a
procurarem as diversas fontes de pesquisa como a biblioteca do polo, bibliotecas
virtuais, endereços eletrônicos.

-Estimular o estudante a ampliar seu processo de leitura, extrapolando o material
didático;

-Incentivar o estudante ao hábito da leitura e da pesquisa, da realização de
atividades culturais, interdisciplinares e de grupos de discussão;

-Convocar e Incentivar o estudante a comparecer às atividades presenciais no
polo;

-Auxiliar os estudantesem sua auto-avaliação convidando-o a responder aos
questionáriospropostos pela coordenação de curso e principalmente UAB/UFMT;

-Estimular o estudante em momentos de dificuldades para que não desista
docurso;

-Organizar, apoiar, supervisionar e participar das atividadespresenciais propostas
aos estudantes pelos professores ao longo da oferta do módulo, como encontros de
estudo, avaliações, seminários,bem como as atividades promovidas pela coordenação do
curso e/ou pela coordenação da UAB/UFMT no polo;

-Manter-se em comunicação permanente com o professor do Módulo, com o
tutor a distância, a coordenação de curso e de tutoria e a coordenação de polo,
informando-os sobre oandamento dos módulose do curso;

-Informar o tutor a distância, o professor do móduloe o coordenador do curso
sobre as dificuldades que os estudantes estão tendo no curso ou na utilização do
material didático, se possível apontando possíveis causas e sugestões de solução;

-Cooperar na avaliaçãodas atividades dos estudantes seguindo os critérios
definidos peloprofessor;

-Informar o tutor a distância, o professor do Módulo
, coordenador de tutoria/pedagógico e o coordenador do curso sobre as
desistências, abandonos dos estudantes, se possível, com levantamentos de causas;

-Participar das reuniões convocadas pelo coordenador do polo.
Atribuições Semanalmente/diariamente do tutor presencial

-Acompanhar no ambiente virtual o desenvolvimento e envolvimento dos
estudantes no curso;

-Apoiar os estudantes no processo de interação com os professoresdos módulos
eos respectivos tutores a distância;

-Incentivar os estudantes a participarem das atividades propostas no ambiente
virtual e monitorá-los;

-Entrar em contato com os estudantes “ausentes” no ambiente virtual do curso
procurando identificar possíveis causase incentivando sua participação;

-Manter contato com os tutores a distância e estudar encaminhamentos ou
estratégias para manter motivados e conectados os estudantes.
Atribuições do tutor presencial ao final do Módulo:

-Colaborar com osprofessores na avaliação dos estudantes no final de cada
módulo;

-Avaliar, com base na sua leitura e nas dificuldades apontadas pelos estudantes,
o material didático e o ambiente virtual, sugerindo mudanças para a melhoria de sua
eficiência;

-Encaminhar ao professordo móduloe a coordenação de tuto
ria/curso relatório sobre o desenvolvimento do módulo, contendo registro da
participação dos estudantes, da situação de “rendimento”, de suas principais dúvidas e
dificuldades em relação a tópicos do módulo, ao material didático e respectivas
orientações.

Atribuições do tutor ao final do semestre:

-Participar da avaliação do semestre e do curso com a coordenação de tutoria e
de curso;

-Entregar quadro atualizado dos estudantes, dos que estão frequentando o curso,
dos que foram reprovadosdos que abandonaram o curso, apontando possíveis causas do
abandono.

-Identificar problemas relativos à EaD, a partir de suas observações e das críticas
dos alunos.

Considerações finais
É importante ressaltar que o sucesso da educação a distância está entre outros
aspectos à autonomia do aluno, pois este precisa estar atento as orientações e a dinâmica
do curso.

O Educador precisa estar comprometido com a missão de educar, sendo um
mediador, um orientador, auxiliando na busca do conhecimento e na interação destes
com os conteúdos e situações de ensino-aprendizagem.

O ensino-aprendizagem em EaD em Jauru é uma forma colaborativa para a
população, pois muitos não podem sair da cidade para estudar em outro município e ela
tem ganhado relevância devido à crescente prática de trabalhos colaborativos e
ferramentas de interação disponíveis na internet. Ela tem a finalidade de oportunizaro
acesso à educação a todas as pessoas que não têm acesso ao âmbito educativo, que de
certa forma os excluíram do processo de escolarização.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

BERNARDO, V. Educação a distância: fundamentos. Universidade Federal de São
Paulo UNIFESP. Disponível em:

<http://www.virtual.epm.br/material/tis/enf/apostila.htm# INTRODUÇÃO>. Acesso e:
28 dez. 2009.

BELLONI, Maria Luisa. Educação a distância. Campinas, Autores Associados, 2006.
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Baes da Educação
Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

_________. Portaria no. 4.059, de 10/12/2004.

_________. Decreto no. 5.622 de 19/12/2005. Diário Oficial da União, 20/12/2005.

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hipertextual. Rio de Janeiro/RJ: Quartet; Juazeiro/BA: FUNDESF, 2005.

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Pearson. 2007.

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<http://www.followscience.com/account/blog/article/106/desenvolvimento-historicoda-
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>.
Acesso em: 05 março 2016.

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PIMENTEL, Nara Maria. Educação a distância. Florianópolis: SEAD/UFSC, 2006.

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PORTAL DO CONSÓRCIO DECERJ/UNDAÇÃO CECIERJ. Institucional (histórico
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09/05/2016Educação à distância: Experiência como Orientadora Acadêmica
  

​Os atos de avaliar e gestar são inerentes ontologicamente aos seres humanos. Em todas as nossas atividades e ações avaliamos e gestamos constantemente, para produzir resultados. Todas as nossas ações são planejadas para adquirir sucesso, isto é, para alcançar os resultados. O ato de ensinar também é planejado para alcançarmos com sucesso o resultado: a aprendizagem dos estudantes. A avaliação tem a função de garantir esse sucesso, isto é, alcançar o resultado exitoso (aprendizagem efetiva). 


Ela é sinalizadora da satisfação dos resultados, em sua qualidade desejada e plausível. Avaliação nunca dever ser pontual porque ela é dinâmica e não classificatória, mas processual (feita antes, durante e depois, porque permite verificar o conhecimento anterior, o atual, e prever o conhecimento futuro do estudante avaliado. A avaliação não é exclusiva, mas inclusiva, porque com ela não se conclui que o estudante não sabe, mas que ainda está a construir o saber e deve ser auxiliado a conhecer, a ser autor e a compreender e construir o conhecimento, em forma de registro próprio. 


Ela é inclusiva porque indica necessidades de aprendizagens que permitem desencadear intervenções pedagógicas para mediar o estudante a aprender de forma adequada.


A avaliação tem de ser útil, ética, confiável, credível e deve contribuir para auxiliar-nos a resolver problemas e a criar bem-estar para os indivíduos, as organizações e a sociedade. Daí é importante ressaltar que a forma como se planeja, se desenvolve o processo de recolha de informação, se organiza e se divulgam seus resultados (FERNANDES, 2013, p. 12) determina o alcance do pretendido com avaliação. Emerge assim o desafio que vai além da simples capacidade de produzir, armazenar ou transmitir informações, mas reconhecer o que é importante saber (ensinar e aprender), por que e como utilizar as informações para tomar decisões estrategicamente relevantes para promover melhoria dos processos de ensino, aprendizagem e gestão educacional.


Assim, avaliar não é resolver problemas, mas adquirir indicadores de qualidade do resultado esperando na execução da ação educativa. Resolver problemas cabe à gestão, às organizações educacionais, auxiliadas pela avaliação. Esta precisa ser praticada com rigor lógico e metodológico (metodologia de investigação científica e de ensino), na coleta e tratamento de dados e no uso de resultados da avaliação, respectivamente. A avaliação permite demonstrar que não somente os estudantes precisam ser auxiliados a aprender de forma coerente, mas também as organizações educacionais, por isso, ela permite fazer com que a Escola também se avalie, para alcançar seus resultados e tome decisões baseadas em evidencias na solução de problemas educacionais. Avaliação permite fazer mudanças de culturas individuais e organizacionais, de forma crítica e metodologicamente coerente. 


Nesse sentido, classificar ou desclassificar e aprovar ou reprovar não são sinônimos de avaliação, eles não produzem ações estratégicas que levam a planejamento, a tomada de decisão e mudança culturais, pois, avaliação é “um movimento de reflexão sobre a prática que nos coloca sempre duas questões: o que deveríamos fazer e o que podemos fazer. A responsabilidade avaliadora ou do avaliador é a de tornar melhor o que é feito. Transformar, para melhor, a ação realizada”. (KRUG, 2002, p. 64).


É com essa preocupação que a Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso (Seduc) lança a Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT), que produzirá indicadores de aprendizagem de entrada, anterior ao ano escolar em que os estudantes se encontram, a ser completada com avaliação processual (durante) e de saída (depois), os três projetos integram a avaliação educacional da aprendizagem dos estudantes (AVALIA-MT), que comporá o Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Mato Grosso (SAEMT). Trata-se de um projeto estratégico do Estado de Mato Grosso, a ser implementada como política pública pela SEDUC-MT. A ADEPE-MT está a ser desenvolvida pelo Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais-NAIADE, da SEDUC-MT, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.


A ADEPE-MT se caracteriza como uma avaliação externa por parte de seu processo acontecer fora da escola, a matriz utilizada para sua elaboração ter como referência as Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso, a análise dos diários de classe das turmas a serem avaliadas, as matrizes curriculares das escolas estaduais, dentre outros instrumentos. É de larga escala por envolver aproximadamente 163.214 estudantes. É também, amostral por ser um modelo aplicado à uma parcela estatisticamente representativa do contingente de estudantes matriculadas em todas as escolas estaduais urbanas a serem avaliadas. E, ainda, modelado para ser de cunho censitário e oferecer dados amplos sobre o desempenho dos estudantes, possibilitar identificação dos dados das turmas e de cada estudante avaliado.


O teste da ADEPE-MT é um instrumento de coleta de dados concebida para produzir informações sobre o aprendizado dos estudantes da rede estadual da Educação Básica, que na sua primeira fase alcançará os estudantes do 2º; 4º; 6º e 8º ano do Ensino Fundamental e 1º e 2º ano do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática, das 469 Escolas Urbanas de Ensino Regular, 12 Escolas de Educação do Campo e 2 Escolas de Educação Quilombola.


Metodologicamente, a elaboração dos itens da ADEPE-MT está baseada na Teoria de Resposta ao Item (TRI), cuja essência se encontra na relação que se estabelece entre as características dos itens e as características operacionais da prova composta desses itens. [...]. O item se torna a nova unidade de análise de preferência, [...] incentivou inúmeras inovações na prática da aplicação das provas (FLETCHER, 2015, p. 184).


O grau de dificuldade de cada item em um conjunto na mesma escala é o que permite avaliar a proficiência de cada estudante. Estrategicamente, com a ADEPE-MT três são as expectativas centrais, uma não mais importante que a outra: a primeira, ela possa oferecer informações aos gestores públicos que permitam diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos estudantes e planejar, executar e orientar ações e políticas públicas focadas na melhoria da educação, como direito de todo cidadão aprender com qualidade; fomentar ações de formação e desenvolvimento profissional dos profissionais da Educação Básica, contanto sempre com a participação dos educadores como protagonistas de transformação social e inovação no ensino, na aprendizagem e gestão educacional, bem como, que seus resultados possibilitem a tomada de decisões, para redirecionar trajetórias e planejar ações e políticas educacionais; a segunda, de possibilitar aos docentes conhecer o que cada aluno sabe, visto que esse conhecimento é fundamental para traçar estratégias de aprendizagem e intervenções pedagógicas adequadas que atendam às suas necessidades de aprendizagem, para ajudá-lo a aprender a aprender; e, a terceira, de garantir – com esse processo – o direito à educação a todos os estudantes, caráter inclusivista da avaliação. Por outro lado, vemos que as práticas cotidianas escolares têm concentrado sua preocupação maior em conquistar uma “boa posição na classificação”. 


Você foi aprovado? Que nota você tirou? Saiu o resultado? Que dia será a prova? Que matéria vai cair na prova? São perguntas que chegam a constranger alguns estudantes nesse processo, do ponto de vista psicopedagógico e filosófico. 


Daí decorre que, se o objetivo principal é atingir a nota e ser classificado, logo, vale tudo: copiar, preparar colas, dentre outras estratégias clássicas que tomam tempo dos estudantes, para tentar alcançar a nota e ser classificado, enquanto deveriam estar preocupados em buscar estratégias para compreender de forma crítica e criativa o quê, por quê e para que aprender esse ou aquele objeto de aprendizagem (científico ou tecnológico), a compreensão os levaria ao entendimento de como se constrói o conhecimento para reconstruí-lo e construir seus próprios registros epistêmicos, avaliar é fazer que isso ocorra, é compreender como os estudantes estão compreendendo e construindo conhecimento, para auxiliá-los a superar os obstáculos e a potencializar e mobilizar seus recursos cognitivos, emocionais e lúdicos. 


Finalmente, vemos que vários pesquisadores (CASTILHO ARREDONDO e DIAGO, 2009; FERNANDES, 2009a, 2009b, 2010; PÉREZ JUSTE, 2006; SCRIVEN, 1967; STAKE, 2006; STUFFLEBEAM e SHINKFIELD, 2007; STUFFLEBEAM, MADAUS, e KELLAGHAN, 2000) que se dedicam a avaliação acreditam que as organizações funcionariam de forma adequada se a avaliação estivesse mais presente nas várias etapas de planejamento de suas ações. Assim, poderiam elas avaliar o seu funcionamento interno, a sua produção, os seus objetivos, refletir e reconhecer problemas que poderiam ser reorganizados antes que se transformassem em dificuldades. Percebe-se aqui que a avaliação possua uma dimensão eminentemente estratégica antecipativa. É essa a crença pela qual a Secretária de Estado de Educação, Esporte e Lazer tomou decisão para a proposição da ADEPE-MT e sua expansão em política pública educacional, ciente de que utilizar os resultados da avaliação servirá para tomar decisões estratégicas e garantir que todos os estudantes a probabilidade maior de aprender. Sem esquecer as responsabilidades sociais e educacionais que cabem a cada um de nós no exercício de sua profissão ou papel social como gestores educacionais, docentes, estudantes, pais, comunidade escolar e representante democrático no Estado de Direito.

Referências

CASTILHO ARREDONDO, S.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e promoção escolar. Tradução de Sandra Martha Dolinsky. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009.

FERNANDES, D. Avaliação em educação: uma discussão de algumas questões críticas e desafios a enfrentar nos próximos anos. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 2013. p. 11-34.

______. Acerca da Articulação de Perspectivas e da Construção Teórica em Avaliação Educacional. In.: ESTEBAN, M. T. e AFONSO, A. J. (orgs). Olhares e interfaces: reflexões críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010.

______. Avaliação de programas e de projetos pedagógicos. VIII Congresso Internacional de Educação. Recife, PE: Sapiens – Centro de Formação e Pesquisa. 2009a, p. 36-40.

______. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: UNESP, 2009b.

FLETCHER, R. Philip. A Teoria da Resposta ao Item: medidas invariantes do desempenho escolar. In.: BROOKE, N. ALVES, M. T. G. e OLIVEIRA. (orgs). A Avaliação da Educação Básica: a experiência brasileira. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2015.

KRUG, Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2002.

PÉREZ JUSTE, R. Evaluación de programas educativos. España: La Muralla S.A., 2006.

SCRIVEN, M. The methodology of evaluation. In: STAKE, R. (Ed.) Curriculum evaluation. American Educational Research Association Monograph Series on Evaluation, nº 1. Chicago, IL: Rand MacNally. 1967.

STAKE, R. Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó, 2006.

STUFFLEBEAM, D.; SHINKFIELD, A. Overview of the evaluation field. In: STUFFLEBEAM, D.; SHINKFIELD, A. Evaluation theory, models e applications. United States of America: Jossey-Bass, 2007.

STUFFLEBEAM, D. L.; MADAUS, G. F.; KELLAGHAN, T. Evaluation models: viewpoints on educational and human services evaluation. 2. ed. Boston: KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS, 2000.

i Filósofo. Doutor e Pós-Doutor em Educação pela USP e UFMT. Coordenador do Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais-NAIADE/SEDUC-MT. Assessor de Política de Pós-Graduação e Pesquisa Educacional da SEDUC-MT. Professor Adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT.

ii Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade de Lisboa. Membro do Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais-NAIADE/SEDUC-MT. Professora da Rede Pública Estadual de Mato Grosso e Assessora Técnica da SEDUC-MT.


Kilwangy kya KAPITANGO A. SAMBA
Irene de Souza Costa


30/03/2016Avaliação e Garantia do Direito à Educação/Aprendizagem
  

Relatório de Intervenção (PIBID): Adição Mediante Jogos e Brincadeiras

 

ANA CAROLINA OLIVIERA ARAUJO

ANTONIO ROSA CHORE POQUIVIQUI

EDERVAL PEREIRA DE SOUZA

JOELMA GOMES DE OLIVEIRA ARAÚJO

PAULO CESAR RIBAS DE NEIRA

 

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo relatar as experiências obtidas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, em uma atividade interventiva na Escola Municipal Lourdes Maria de Lima, localizada no município de Jauru/MT, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. A proposta aplicada na referida escola projeta a possibilidade de ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, de forma diferenciada do modelo tradicional de ensino, onde, os docentes dispõem apenas de lousa, giz, livros didáticos e cadernos, num ambiente fechado, tenso e muitas vezes entediante para as crianças, portanto a ludicidade, o jogo e a brincadeira, planejados previamente foram usados nessa ação como pressupostos de aprendizagem, aliando a possibilidade de jogo brincadeiras e aprendizagem. Através dessa ação buscou-se amenizar as dificuldades na aprendizagem das operações aritméticas da turma do Projeto Mais Educação da instituição supracitada, com ênfase nas atividades de adição com agrupamento e reagrupamento.


PALAVRAS CHAVE: (PIBID; Matemática; Adição; Jogos; Brincadeiras;).



INTRODUÇÃO


O trabalho aqui apresentado busca relatar as experiências obtidas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, em uma atividade interventiva na Escola Municipal Lourdes Maria de Lima, localizada no município de Jauru-Mt, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. A proposta aplicada na referida escola projeta a possibilidade de ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, de forma diferenciada do modelo tradicional de ensino, onde, os docentes dispõem apenas de lousa, giz, livros didáticos e cadernos, num ambiente fechado, tenso e muitas vezes entediante para as crianças, portanto a ludicidade, o jogo e a brincadeira.


A tentativa aqui proposta é de mostrar uma maneira lúdica e não convencional de ensinar matemática para crianças das series iniciais do ensino fundamental no contexto da escola municipal Lourdes Maria de Lima, localizada no município de Jauru-Mt, de maneira nenhuma se pretende sanar todas as dúvidas dos alunos daquela instituição através dessa intervenção, o que se pretendeu com esse foi simplesmente planejar, aplicar atividades de matemática permeadas brincadeiras, focando o aprendizado das crianças mediante uma construção cognitiva sobre a funcionalidade das operações aritméticas, contextualizando a sua utilidade com o dia a dia dos indivíduos, mostrando que os cálculos mentais e os algoritmos particulares de cada sujeito pode facilitar a compreensão de como articular e desvendar os mistérios da matemática.


Durante 8 horas de aula, distribuídas em dois dias propomos para as crianças uma brincadeira antiga da qual particularmente nos os bolsistas envolvidos nesse trabalho tivemos a oportunidade de vivenciar durante a nossa infância, o jogo com "Bolas de Gude" uma brincadeira encantadora que parecia ter se perdido através do tempo e se tornado apenas história na lembrança das pessoas de mais idade, para nossa surpresa a aceitação, a curiosidade e assimilação das diversas formas de organizar e jogar Bola de Gude foi maior que o previsto no plano de aula.


Mas o que pretendíamos com o jogo e buscamos alcançar na medida do possível à mistura brincadeira/jogo e cálculos de distâncias, quantidades, totalidades, com isso trabalhou-se os conceitos de dobro, agrupamento e reagrupamento na operação aritmética de adição, tudo isso contextualizado na manipulação e contagem e cálculos de "bolitas" usadas nas brincadeiras que também chamamos de jogo por serem norteada por regras na sua prática.

 

PROBLEMA DE PESQUISA

 

A indagação principal para relevância desse ensaio é como as crianças alvo dessa pesquisa, compreendem as operações aritméticas, se tem seus próprios e como se utiliza da ação concreta para resolução dos problemas matemáticos, assim, através do estímulo de brincadeiras e jogos buscou-se orientar os alunos a se permitirem, no sentido de jogar, brincar, de maneira sistemática.


Esse modo sistemático do nos referimos, é simplesmente a forma metódica das atividades, seguindo as regras dos jogos rigorosamente, e para que isso aconteça existe uma gama de ações que são imprescindíveis para a funcionalidade dos jogos e da aula.


O fato de medir distâncias para os arremessos das "Bolitas", contar as quantidades parciais, o calculo mental sobre a lógica do jogo, e principalmente a soma das partes que são fragmentos da quantidade total de objetos usados na atividade, portanto ainda que com pouco tempo de ação com esses alunos o que se pode obter de informação através da leitura das atitudes e ações dos sujeitos, é que para o nível de escolarização do qual os mesmos fazem parte a noção de calculo e habilidade com as operações matemáticas deixam bastante a desejar, mas quando apresentamos a eles a proposta de "fazer continhas" mediante o jogo, usando os dados e medidas estabelecidas pelas regras do dessa atividade lúdica que é o jogo de bolinhas de gude em sua vasta variação de regras e modos de se jogar, percebemos o empenho das crianças.


A partir dessa fuga das quatro paredes da sala de aula para um ambiente aberto, os alunos que em determinado momento, só estudam ou só brincam, passaram pela experiência de brincarem aprendendo matemática, ao constatar que eles aprendem com atividades cotidianas, é bom ressaltar que toda criança aprende por meio da brincadeira que envolve corpo e mente na sua prática.

 

Ressaltamos que no ensino de operações, as descobertas feitas pelas crianças têm papel importante, o seu progresso depende da compreensão de noções e regras do sistema de numeração e da construção dos significados das operações. Essas ideias são, em nossa visão, desenvolvidas por meio de situações-problemas. Assim é fundamental que se desenvolva as estruturas numéricas, aditivas e multiplicativas já no início da escolaridade, contribuindo para que a criança vá, aos poucos, compreendendo os significados do sistema de numeração decimal e das operações em situações problemas. (BERTON E ITACARAMBI, 2009 p. 86).

 

Devido à mistura de turmas com graus de desenvolvimentos cognitivo diferenciados na sala do Projeto Mais Educação da escola em que foram aplicadas as medidas interventivas que subsidiam esse artigo, Podemos dizer que a experiência foi interessante e complexa, pois, lidamos durante essa ação com uma sala multi-seriada, onde cada aluno tem um grau diferente de conhecimento sobre as operações aritméticas das quais eram o foco da prática da atividade (PIBID) naquele contexto.

 

 METODOLOGIA

 

Para desenvolver a intervenção lúdica no contexto de ensino aprendizagem, optou-se pelas seguintes ações. Disponibilizamos "Bolinhas de Gude" para os alunos e pedimos que eles fizessem um cálculo de quantas Bolinhas eles receberam no total, em seguida adicionamos mais duas bolitas para cada um e questionamos se os mesmos tinham noção de quantidade e dobro, ai trabalhou-se o conceito de dobro, total, parcelas ou partes, essa atitude metodológica inicial visou avaliar de onde se poderia partir com cada aluno ali presente, no que se refere à problematização das operações matemáticas.Nesse jogo, tivemos por objetivos, de acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 47):Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolva contagem, medidas e códigos numéricos.


No último encontro, inserimos uma atividade diferente. Dividimos a turma em dois grupos - grupo (A) e grupo (B).Os cálculos foram planejados para estarem sempre se utilizando, da adição e subtração com os valores obtidos nas bolinhas durante o jogo. Apesar de não ser o jogo oficial, e por ser um jogo que incitou a concorrência, a rapidez, à emoção, o cálculo mental verificou que se apresentou mais emocionante e mais vibrante que o anterior, pois a ideia de competição impregnada na cultura das crianças parece ter temperado essa relação de forma desafiadora.


Kishimoto, citada por Grando (2004, p. 25), também "ressalta que o desejo das crianças em 'jogar bem' faz com que elas fiquem motivadas a utilizar a inteligência a fim de superar os obstáculos cognitivos e emocionais, ficando mais ativas".


Os jogos, portanto podem ser um importante instrumento no processo de desenvolvimento da criança e de seu raciocínio lógico, pois favorecem a aquisição de diversas habilidades para o seu processo de alfabetização.


Um momento que gerou bastante debate, foi quando a turma trabalhava com uma adição com reagrupamento e mostrou total descontrole como aquilo acontecia, apesar de saberem o resultado doa conta, isso acontecia de forma mecanizada, como respostas de tabuada totalmente decorada, pois a adição (2+2+2+2+2+2+2=14), os alunos sabiam o resultado de dois mais dois, mas tinha dificuldade de efetuar uma soma com uma quantidade extensa de parcelas, também sabiam quanto (7+7=14), porém tropeçaram novamente na sobra de uma das parcelas que era quando sugerimos que agrupassem essas parcelas, da seguinte forma, (2+2=4, 2+2+2=6), e com o uso da lousa, depois de contar, medir espaços fazendo uso desses dados fomos provocando-os á resolverem os problemas propostos, pedimos não pegassem todos os dois que tivessem ali, mas que fossem agrupando de dois em dois algarismos e somando e registrando o resultado abaixo, até agrupar todos, assim passamos oito horas de aventura, brincadeira e aprendizado sobre cálculos matemáticos e diversos modos possíveis de organizar ou solucionar os problemas de adição e subtração.


Como podemos perceber é impossível se agrupar de dois em dois algarismos somando-os sete números, logo sempre sobrava um número solitário, e aí trabalhamos o conceito de reagrupamento na operação de adição, explicando que esse número dois "solitário," faria parte do todo, mas isso poderia ser no final de cada processo.


Portanto eles poderiam somar primeiramente os grupos de dois, posteriormente o trio dos números quatro que seriam resultados da soma anterior, e logo em seguida agregassem aquele número dois solitário e assim eles enfim descobrira uma nova possibilidade de desenvolver o cálculo com modos diferentes e algoritmos próprios, sempre usando dados concretos como, por exemplo, esses números (2) se se tratava de duas bolitas de cada sujeito envolvido.


 Numa outra questão de adição dos se uma dupla estava a responder e o cálculo a ser realizado seria (18+18=36), e a subtração de (36-18=18) aparentemente simples, mas foi à continha que mais tempo levou pra ser resolvida e obtida a resposta correta. Isto demonstra como as operações estão sendo trabalhadas de forma superficial, pois neste momento se espera que as crianças já se tenham consciência do fato de que adição e subtração fazem parte de uma estrutura aditiva e que a subtração, após um estudo e um aprendizado bem feito da adição, seria apenas uma consequência, mostrando que a subtração é o inverso da adição.

 

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA

 

Durante e após a realização dos jogos e das respectivas atividades contextualizadas com os dados desses, pudemos perceber como essas práticas lúdicas podem favorecer a aprendizagem e proporcionar momentos agradáveis, atendendo às necessidades físicas e cognitivas dos alunos durante a construção de conhecimento.


Os momentos lúdicos proporcionados por essas atividades podem fazer com que a criança desenvolva as habilidades matemáticas de maneira prazerosa, sem medo ou pré-conceito dessa disciplina que se apresenta tão desafiadora aos estudantes. As atividades com jogos têm muito a contribuir para o trabalho do professor e para o desenvolvimento dos alunos. O lúdico faz parte da infância é ele que permite situações reais onde a crianças depende de criatividade e a constrói mediante a necessidade, e a oportunidade de jogar, brincar, e interagir com dados colhidos durante essas práticas, podem fazer com que elas fiquem curiosas e motivadas à participem das propostas e aprendam.

 

REFERÊNCIAS

 

BERTON, Ivani da C. B. e ITACARAMBI, Ruth R. Números, brincadeiras e jogos.

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SMOLE, Kátia S.; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000. V. 1.

SMOLE, Kátia S., DINIZ, Maria Ignez, CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de Matemática, Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007.


[1] Graduanda do sexto ano do Curso de Psicologia da Faculdade Quatro Marcos /MT. Email: <anapsicofqm@gmail.com>.

 

[2] Graduando do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <antoniopokiviki2014@gmail.com>.

 

[3] Especialista em Educação Interdisciplinar, Graduado em Pedagogia e Bacharel em Administração Pública pela UFMT; Professor Orientado no Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Barra do Bugres/MT e Técnico Administrativo Educacional na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso. Email: <edervalsouza1970@gmail.com>

 

[4] Especialista em Literatura Infantil e Infanto-Juvenil, Graduada em Pedagogia pela UNEMAT; Professor Orientado no Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <joelmagoemsaraujo@gmail.com>

 

[5] Graduanda do último ano do Curso de Pedagogia na Modalidade à Distância UAB/UFMT no pólo de Jauru/MT. Email: <paulocesarribas@hotmail.com>.

29/03/2016Relatório de Intervenção (PIBID): Adição Mediante Jogos e Brincadeiras
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